Os espaços da EMEI Patrícia Galvão foram solicitados via processo SEI pela PMSP para uma obra audiovisual referente à Educação Infantil. No processo havia a determinação de que a não aceitação só poderia estar associada ao que previa o artigo 14,
§3º, do Decreto Municipal nº 56.905/2016 que, em linhas gerais, referia-se à impossibilidade comprovada das condições para filmagens e gravações ou, se por incompatibilidade de agenda, deveríamos propor outra data.

A informação que recebemos era a de que a rotina não seria alterada e como não tínhamos impossibilidade comprovada, não cabia margem para deliberação. Ironicamente, caso a EMEI PAGU estivesse nas condições em que se encontrava há um ano, teríamos impossibilidade comprovada, afinal, tínhamos um esgoto a céu aberto no interior da escola.

Até aqui, nenhuma novidade: não problematizamos porque, genuinamente, o nosso entendimento era de que se tratava de uma demanda institucional e pedagógica da SME encaminhada pela DRE.

No entanto, em nenhum momento nos foi informado o teor do material a ser produzido, mesmo quando da visita técnica realizada pelos responsáveis, juntamente com a representante do SPCine, ocasião em que ao serem questionados responderam vagamente, tal qual descrito no relatório de visita técnica em que consta o nome da produção “Educação Infantil”.

Na noite anterior à data marcada para a agravação, fomos surpreendidas por um termo de anuência em nome da Brasil Paralelo… Sim!!! Era a produtora responsável por vídeos de caráter marcadamente ideológico, em que diversas produções têm por objetivo descaracterizar e objetificar o ensino público pejorativamente.
Imediatamente entramos em contato com a DRE e SPCine, pois enfim entendíamos que esta seria uma razão que justificasse a negativa, ainda mais porque, em pesquisa nas redes sociais da empresa, identificamos o que nos foi confirmado pelos profissionais na ocasião das gravações: as imagens vão compor o documentário “Pedagogia do Abandono”
– Entre ideologia, baixa qualidade e centralização estatal”, ou seja, trata-se de uma produção onde vão associar as imagens da nossa escola a entrevistas feitas com pessoas aleatórias que sequer são educadoras para exemplificação da péssima qualidade da educação infantil paulistana. (Explicação dada pelos profissionais responsáveis pela gravação).

As respostas que obtivemos foram “que nem a DRE poderia recusar, uma vez que se tratava de condução da PMSP”, “que recusar seria censurar a livre expressão e que não havia problemas em falarem mal da educação pública, já que a Rede Globo faz este serviço o tempo todo”. Tentaram nos tranquilizar dizendo que nossos nomes e o nome da escola não seriam expostos e que eu, diretora da escola, ficaria “mal-vista” diante das objeções.

Vejam que o próprio cartaz de divulgação da produção já apresenta o teor e o afastamento com a realidade da educação pública municipal. Há uma criança em uma carteira de sala de aula, de fronte a uma lousa, como se estivesse copiando um texto, em detrimento de brinquedos posicionados atrás da cadeira, cena paradoxal ao Currículo da Cidade – Educação Infantil, que afirma que a escola de educação infantil deve propiciar contextos de uso social da escrita e da leitura, para que a hierarquização dessas linguagens não silencie as demais.

Os processos específicos de alfabetização da linguagem escrita serão desenvolvidos a partir do Ensino Fundamental. O posicionamento das carteiras no cartaz também denota a ignorância quanto ao tema, uma vez que os espaços na educação infantil paulistana são voltados ao desenvolvimento das diversas linguagens, do brincar e da experimentação de novas possibilidades, posicionando mesas que articulem as crianças de acordo com a proposta das(os) educadoras(es), mas jamais enfileiradas de forma cartesiana voltadas para a lousa.

Informamos ao profissional da produtora que não sabíamos o teor do documentário e ele nos comunicou que o “briefing” havia sido enviado à Prefeitura, o que não chegou à escola. Apesar da tensão, das problematizações e da manifestação da nossa profunda decepção ao constatar que um tema tão importante como a qualidade da escola fosse apresentado pela Brasil Paralelo autorizada pela PMSP, as gravações aconteceram como havia sido combinado: “espaços sem a presença das crianças”.

No mesmo dia acessamos mais informações sobre o documentário que pretendem lançar no dia 20/04 e, não mais para a nossa surpresa, identificamos que se trata de um projeto para destruir a educação pública, bem como a imagem de Paulo Freire com identificações muito equivocadas. Será que há, nesta proposição, uma tentativa de contribuir com as ideias de que a terceirização/privatização da Educação Infantil seria a solução para uma educação de qualidade? Será? (A dúvida contém ironia).

Não satisfeitos, produziram um vídeo para divulgar o documentário se aproveitando do momento em que foram impedidos de gravar em um espaço onde se encontravam as crianças que temos o dever de proteger, tanto a sua integridade quanto os seus direitos. Estava estabelecido que não seriam feitas filmagens em espaços onde as crianças estivessem, o que teria sido descumprido se não tivessem sido impedidos.

Pois bem, este texto serve a duas finalidades: a primeira é a elucidação dos fatos ocorridos à comunidade da EMEI Patrícia Galvão, às escolas parceiras do Território Educativo das Travessias, às escolas todas da Rede e a quem mais possa interessar; a outra finalidade é afirmar com muita convicção que o fechamento da porta não tinha a ver com o fato de querermos esconder que a Pagu se inspira e se apoia na vida e obra de Paulo Freire, pois esta concepção é fruto de muito estudo e motivo de orgulho; aliás, trata-se de uma Rede Municipal inteira que tem Paulo Freire em seus PPPs, seus currículos, planejamentos e sonhos.

Falta de discernimento ou muita pretensão uma produtora achar que tínhamos preocupação que ela não gravasse Paulo Freire estampado em nossas paredes? Comunico que se estão procurando evidências, acessem os muitos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas da cidade, são documentos disponíveis.

É lamentável que, com tantos sonhos e tanto por fazer, precisemos interromper nossas ações cotidianas para lidar com esses ataques que nos deixam abatidas por uma fração do tempo e nos faz retomar… Sempre com mais força! Por fim, o recado é este:

“Não haverá nenhuma resposta geral, radical, toda. Apenas sinais, singularidades, pedaços,
Brilhos passageiros, ainda que francamente luminosos.
Vaga-lumes”.
Georges Didi-Huberman

Na última sexta-feira, 10 de abril, a Avenida Paulista foi palco de um encontro inusitado. À assembleia dos professores da rede estadual convocada pela Apeoesp (sindicato oficial da categoria) em frente ao Masp, somou-se uma manifestação de indígenas. Alunos, professores e apoiadores de comunidades guarani de São Paulo, Vale do Ribeira e Itanhaém se juntaram à mobilização para denunciar que as escolas indígenas estão enfrentando a mesma precarização vivida por toda educação no estado, com a faixa: “aldeias pelas escolas, escolas pelas aldeias”.

A situação da escola do Jaraguá

A data do ato foi simbólica. Exatamente um mês antes, em 10 de março, a Escola Estadual Indígena Djekupé Amba Arandy, na Terra Indígena Jaraguá, zona norte de São Paulo, foi interditada pela Defesa Civil. Desde então, 250 alunos e professores guarani vem tentando manter as aulas de forma improvisada em um centro de convivência da aldeia. No entanto, o espaço não possui água filtrada, portas nos banheiros, nem ventilação adequada. [1]

Longe de ser um  simples acidente, a interdição da escola era um desastre anunciado. Os guarani do Jaraguá denunciavam as condições precárias do prédio há anos. Em 2021, pais e alunos realizaram um protesto, impedindo que engenheiros da Secretaria de Educação deixassem a escola até que o governo garantisse que realizaria a reforma do local. [2]

De lá pra cá, o Governo Estadual deu início à construção de uma nova unidade escolar na T.I. Jaraguá. A obra, no entanto, já custou 3,5 milhões e não tem previsão de conclusão. A primeira etapa está prometida para o segundo semestre. Mas como ficam as aulas até lá?

Além dos problemas de espaço físico, a educação na aldeia já vinha sendo afetada pelas mesmas medidas desestruturantes que o Governo aplicou em toda a rede estadual como falta de merenda, fechamento dos cursos de EJA, do ciclo noturno e das salas de leitura.

O ato de sexta-feira, 10/04

Os últimos eventos da rede estadual de São Paulo parecem testar os limites do sucateamento da educação pública: baseado em uma plataforma de avaliação aplicada de forma duvidosa no final do ano passado, mais de 40 mil professores (foram demitidos)não puderam assumir aulas em 2026. São professores “categoria O”, isto é, subcontratados a partir de processos seletivos temporários — sem estabilidade na carreira ou vínculo com as unidades escolares, esses trabalhadores já representam mais de metade do corpo docente desde a pandemia. [3] E enfrentam, agora, uma demissão em massa.[4]

Para o absurdo da situação, a reação das entidades sindicais foi, no mínimo, tímida: moveram uma ação judicial (que agora obteve resultado) e agendaram dois dias de paralisação com assembleia para abril. Não é de se surpreender que, em tal cenário de desagregação e desmobilização, com uma minoria de trabalhadores estáveis nas escolas, a adesão ao chamado tenha sido realmente baixa.

Nesse contexto, a organização das comunidades escolares guarani foi uma surpresa positiva, já que sacudiu o marasmo e apontou novos caminhos. A possibilidade de uma mobilização real que fugia do script, contudo, parece ter assustado a burocracia da Apeoesp. Temendo perder o controle da situação, os diretores sindicais se prontificaram em tratar a presença indígena como um “movimento social” diferente da luta dos professores, associando sua participação a um “paralelismo sindical” arquitetado pelos setores de oposição. Mas, afinal, quem dá aula nas escolas das aldeias? A tentativa de confusão se esclareceu quando o microfone foi cedido a uma professora indígena.[5] Exemplo vivo da precarização, pois ela precisou assumir suas aulas de forma voluntária (!) para compensar o fechamento da sala de leitura.

Se o plano inicial do sindicato era encerrar o ato após o fim da assembleia na Av. Paulista, a mobilização indígena forçou que recalculassem a rota: com o término da votação, os guarani e professores seguiram em caminhada até a Secretaria Estadual de Educação. O caminhão de som da Apeoesp tentou acompanhar o trajeto e tentou atropelar os manifestantes para assumir frente, mas não conseguiu e teve que ficar no fundo.

Continuidade da luta

Com baixa adesão, a assembleia votou por um “calendário de mobilizações”. O próximo ato está marcado para dia 28/04 em frente à Assembleia Legislativa. Professores da rede municipal, que também paralisaram na semana passada, devem voltar às ruas na mesma data.

Nesse processo de mobilização, um pequeno coletivo vem se formando em busca de caminhos para se organizar de forma autônoma, para além da estrutura do sinidicalismo estatal. Os “Professores Autônomos Contra o Estado”[6]formaram-se em diálogo com trabalhadores da educação que tentam desenvolver experiências no mesmo sentido na prefeitura e na rede privada de São Paulo, com os coletivos EMA (Educadores Municipais Auto-organizados) e A Voz Rouca.[7]

Enquanto isso, nas aldeias, as comunidades escolares guarani preparam os próximos passos da luta para conquistar uma solução não só para sua escola, mas também para todas as escola estaduais como indicava a bandeira de ordem: Aldeias pelas Escolas, Escolas pelas Aldeias.

Notas

Olá!!

Somos um coletivo de professores da rede de ensino do estado de São Paulo. Compartilhamos as dificuldades e o inconformismo com a precarização do trabalho docente e este ambiente feito de pressão e ameaça permanente. Neste sentido, este questionário procura coletar depoimentos dos educadores que trabalham no Estado e passaram pelos processos de avaliação de desempenho 360° em 2025.

É uma forma difícil, mas necessária para compartilharmos nossas dificuldades e denunciarmos o cenário tenebroso que hoje é o nosso trabalho.

Com isso, esperamos reunir informações e relatos que nos ajudem a preparar materiais e pensarmos em ações conjuntas.

Agradecemos muito por aceitarem colaborar relatando sua experiência. Trata-se de um formulário bem reduzido. Você levará no máximo 7 minutos para preencher.

https://forms.gle/mZksN9bj3Ya4BRVZA

]]> https://passapalavra.info/2026/02/158707/feed/ 0 https://passapalavra.info/2026/01/158503/ https://passapalavra.info/2026/01/158503/#comments Thu, 15 Jan 2026 13:51:59 +0000 https://passapalavra.info/?p=158503 Por Luís

Este texto não pretende ser meramente biográfico ou um apanhado de experiências individuais, porém, pelo menos para mim, a partir de um determinado momento da vida, conhecer as palavras é um meio para se autoconhecer — e esse autoconhecimento envolve também o conhecer o outro, o mundo que te cerca e se reconhecer como parte de um todo. Portanto, acredito ser útil trazer um pouco da minha vivência aqui, afinal, sem ela sequer haveria o tal “conteúdo” do texto. Este texto que é, na verdade, não muito mais do que uma forma de sintetizar o que pensei ao longo desse tempo e abrir espaço para a discussão, além de, claro, trazer uma crítica comprometida.

O caminho do autoconhecer pelo saber é satisfatório: o “difícil” — os textos densos, os conceitos, as reflexões e os demais obstáculos desse caminho nebuloso — fica mais leve quando a tarefa faz sentido. Apesar do meu interesse, sempre me senti apartado disso que chamam “conhecimento”. Aliás, não só me sentia como objetivamente estava. Mas, se eu frequentava a escola, como poderia afirmar que estava “objetivamente” apartado?…

Acreditar na Ciência: Por quê?

Bem, nos últimos anos muitos tem falado em “acreditar na ciência”, especialmente na pandemia, tendo em vista as ações do à época presidente do Brasil e de seu grupo de apoiadores, que demonstravam hostilidade em relação à “ciência”. Isso, em um contexto de emergência onde milhões de pessoas temiam pelas suas vidas e a de seus entes queridos, inflamou especialmente os ânimos dos defensores do discurso científico. “Como pode?! Achar que a opinião refuta o estudo, dar menos credibilidade a um especialista do que a alguém que não conhece nada do assunto?”. Mas essa indignação, apesar de legítima, não percebe que o problema não tem necessariamente relação com a inteligência ou com o bom-senso dos indivíduos. Tem a ver, sim, com o privilégio — podemos chamar de privilégio — do contato mais íntimo com o campo científico que, ao que parece, constitui normalidade, via de regra, apenas a partir das frações mais ricas em capital cultural da classe-média urbana. Ora, quando se tem contato com as fontes primárias, com o rigor dos trabalhos, dos dados, métodos, quando se está incluído no mundo da produção de conhecimento, se entende a profundidade dele e reconhece a seriedade do que é verdadeiramente científico, confiar nos seus pares, ainda que de outras áreas, como da biologia, da química ou da medicina — ainda mais em uma situação alarmante e tendo em vista que, entre os agentes que atuam no campo científico, a vacina representa um consenso — é o que se espera. Porém, a relação das escolas públicas brasileiras — onde estão as massas — não é de integração no mundo científico, mas de submissão distante: o “consenso científico” é transmitido como uma informação rasa, ou seja, sem o desenvolvimento e comprovação da veracidade, ou melhor, da probabilidade da veracidade daquilo que está sendo transmitido (como se se soubesse da existência de uma civilização na Mesopotâmia porque Deus disse que existe). Geralmente, em sala de aula, se confia na informação com base na autoridade de quem está transmitindo (“ele é o professor”). Essa autoridade se baseia não na confiança nessa figura como representante do meio científico: os alunos, em sua maioria, não possuem familiaridade alguma com a universidade. Dando um exemplo pessoal, durante o fundamental, a maior parte dos alunos não cogitavam fazer alguma faculdade, muito menos pública — como uma USP ou, do jeito que a gente lia, “U-S-P” — e a ideia que se tinha da universidade era muito mais fruto de especulação imaginativa do que qualquer outra coisa e, claro, o negócio era largar a escola e ir ganhar um dinheiro. A fonte da autoridade de que dispunha professor era a visão que se tinha dele como um grandioso acumulador de informação, assim como os ditos “inteligentes” da sala. Se a função desse profissional é servir ao “currículo escolar”, de que serve a sua qualificação? Talvez por isso, por muito tempo tenha tido pouca importância que parte dos corpos docentes não tivesse formação adequada e hoje não tem importância alguma que alguém formado em educação física “ensine” geografia, por exemplo. Na verdade, talvez fosse mais fácil colocar um palhaço ou animador qualquer para seguir o currículo: assim as crianças poderiam ficar mais interessadas e melhorar os índices de acúmulo de informação, ou “educação”.

A forma como “esclarecidos” se portam também não ajuda, sempre tendendo a alguma espécie de dirigismo para com a classe trabalhadora e apostando no que Paulo Freire chama de “educação bancária” não só em sala de aula, mas até quando pretende atuar politicamente, em suas ações “humanitárias”, como por exemplo naquelas palestras feitas em escolas, onde os setores mais cultos se assentam na sua aura para falarem sobre questões “humanas” com as criancinhas de até 18 anos de idade — todas sentadas e ouvindo passivamente a palavra dos mestres, o que é um dos elementos que constituem essa aura. Os garotos já estão bem acostumados com esse tipo de educação baseada no constrangimento dentro do ambiente doméstico, e, como se vê, essa criação “a pancadas” têm principalmente o efeito de distância: a mãe bate no filho para que ele não faça isso ou aquilo, ele não reflete sobre sua ação, mas se distancia da mãe e toma cuidado para fazer escondido; nisso, muitas vezes, o filho encontra conforto e a autoestima em “guetos” onde encontra o espaço para liberar o que está reprimido, e aí, dizem, é o começo de sua ruína; porém, se pensarmos bem, é somente a sua consumação. Hoje, quem assume o papel da má-influência é a extrema direita: não precisa agregar, “mudar o mundo” objetivamente como promete, mas oferece autoestima e conforto psicológico — e isso já é mais que o suficiente… Bolsonaro é como bandido que surgiu da negligência e destrói tudo pela frente, na sua desastrosa atuação durante a pandemia, sem fazer distinção de classe social (na pandemia, não sempre, é claro…). Emerge como os personagens de “Isso Aqui É Uma Guerra”, do Facção Central, porém dessa vez a simples censura não é o suficiente para livrar a consciência da “madame” em quem eles miram. A música (que, novamente, não faz apologia ao crime e nem serve de apoio a alguém como Bolsonaro) nos lembra que é cômodo achar um único culpado pela tragédia — ainda que este tenha a sua parcela de responsabilidade — sem analisar o contexto social, a totalidade e ver o indivíduo como um sintoma maior do que deu errado na educação e pensar, a partir disso, uma saída. São muitas mãos sujas de sangue, será que elas podem se reconhecer assim e lutar para que menos sangue escorra no futuro? Ou a arrogância e o comodismo falarão mais alto novamente? Bem, talvez não seja arrogância nem comodismo: o racismo e o “racismo de classe” dessas classes pode ter mais a ver com o distanciamento no espaço social e pela sua recusa em ter experiências com as outras classes, se bem que realmente pode ser muito para seus estômagos — e isso não é uma distinção moral.

Logo, se a única fonte de “conhecimento” que está à vista de boa parte da classe trabalhadora é a versão que dá A ou B sobre os fatos, tudo vira opinião. Nada diferencia o que um especialista diz do que um canal conspiracionista cria, são somente duas versões e você escolhe a sua verdade. Apelar para que se acredite na ciência sem dar motivos para isso é apelar à fé: ter certeza daquilo que não se vê. Nisso, a versão escolhida provavelmente será a de quem melhor conseguir agradar psicologicamente, jogar o jogo da propaganda, quem tem a “lábia”. E nós sabemos que quem sabe seduzir, hoje, é a extrema-direita.

Segregação Escolar

Desde bastante jovem, fui considerado um “bom aluno”, mas isso não teve o impacto em mim que costumava ter nas outras crianças. Muito porque eu percebia que isso não tinha bem a ver com “inteligência” e, principalmente, com esforço ou mérito. Eu não era esforçado e nem me sentia muito diferente dos meus outros colegas, fazer bem as atividades que me eram propostas era natural, fluía, sem precisar fazer força e, por isso, não entendia bem o motivo dos elogios, dos carinhos que recebia dos adultos: parecia (e era) algo muito desproporcional. Também não é pelo fato de outros colegas terem mais dificuldade ou menos disposição para aquelas tarefas que eram propostas ou até mesmo para o “bom comportamento” em sala de aula que eles mereceriam um tratamento tão ruim e repreensões tão severas. Será que há motivo para gritar tanto com uma criança, chamar de “burro”, “palhaço”, “capeta”…? Havia algo errado aí.

Aos poucos ia conseguindo perceber algumas arbitrariedades, mesmo dentro desse contexto de escola pública municipal ou estadual do interior, onde se pode pensar erroneamente haver uma grande homogeneidade internamente, o que não ocorre. As escolas onde estive separavam as salas de “bons” e “maus” alunos, com base em nota e comportamento, e aos poucos era possível perceber que, para além do critério do comportamento, havia algo a mais implícito — e que era implícito até mesmo para quem fazia essas escolhas, antes que isso pareça um julgamento sobre o caráter dos professores ou demais profissionais da escola; não que eles sejam intocáveis… —, as salas de “bons alunos” geralmente tinham mais crianças brancas, com arranjo familiar mais ou menos estável, uma renda razoável (2 – 5 salários mínimos) ou, em, alguns casos, até consideravelmente acima da média, como no caso de filhos de pequenos/médios empresários. Enquanto isso, as salas dos “maus alunos” tinham mais negros, pessoas com renda, em média, mais baixa, e um arranjo familiar bem menos organizado e mais problemático. Isso se tornou ainda mais escandaloso quando ingressei em um Instituto Federal. A essa altura eu já havia entrado em contato com algumas leituras que me deram uma compreensão melhor do assunto, notavelmente Bourdieu, que estudei muito durante meu primeiro ano. O que eu já esperava era que lidaria com um perfil bastante diferente do que costumava lidar no primeiro ano, e, de fato, havia muito mais brancos, quase todos tinham nomes “estranhos” e um apego ao “nome da família” — aliás, achei interessante conviver com esse pessoal com o sobrenome cheio de consoantes: para eles, a família é uma estrutura, ela compartilha um patrimônio em comum, regras, costumes, um “nome” além das letras… Isso nunca foi assim para mim, meus familiares são só indivíduos aleatórios com quem eu tenho alguma consanguinidade; somos bastardos do Brasil —, ser oriundo de escola particular era algo normal, as cifras eram mais altas nas conversas de corredor, alguns gastavam mais de R$1000 numa noite, pagavam muito mais do que a renda da maior parte das casas no Brasil em diversões… era diferente, enfim.

50% das vagas de lá eram destinadas à ampla concorrência e 50% eram para cotistas — escola pública, renda, raça. Parando para pensar, já é absurdo que aqui, na chamada democracia, a metade das vagas (AC) seja destinada a indivíduos que fazem parte de um recorte que talvez represente não muito mais do que os 20-15% mais privilegiados do país. Quanto às vagas destinadas às cotas, bem… Primeiramente, vários, se não a maioria dos autodeclarados pretos e pardos não eram vistos e nem se consideravam como negros. Na minha turma, no primeiro ano, os negros reprovaram mais que os brancos (uns 40% mais, inclusive), inclusive dois amigos próximos que eu tive ali. Eu já sabia que as coisas iam além daquela velha aparência da preguiça, do descomprometimento e da falta de inteligência, e vê-los sendo moídos pela máquina doeu, doeu muito. Logo nesses tempos o onde fracasso escolar é quase sinônimo de fracasso social.

Indo mais no cerne do problema e deixando, por hora, minha experiência: esse tipo de “ensino” mecânico, alienado, do qual já falei anteriormente, por mais defeituoso que seja, ainda consegue despertar o mínimo de interesse daqueles que possuem alguns dos privilégios de classe necessários para que se obtenha um bom desempenho escolar e, consequentemente, um futuro melhor. Muitos costumam se esquecer, mas, para um bom desenvolvimento escolar, são feitas muitas exigências, explícitas ou não: espera-se que o aluno possua a capacidade de se concentrar nas atividades, maior facilidade em abrir mão dos prazeres mais imediatos para a realização destas e para um comportamento mais calmo e dócil — disposições ascéticas, autocontrole. Para parte dos “pobres remediados”, frações mais ricas em capital cultural das classes médias e acima, essas habilidades parecem naturais, quando tudo isso é adquirido. São disposições e privilégios internalizados com base nas condições de existência de cada um. Não se fala em capital cultural atoa. O capital cultural é um ativo: são disposições como as que citamos anteriormente, conhecimentos, habilidades, e até posses culturais e uma relação específica com elas que são valorizadas socialmente, que geram ganhos materiais e simbólicos. O que se exige na escola, onde se define o futuro daquelas crianças, não são os conhecimentos, as disposições típicas das classes mais despossuídas, são as das frações mais cultas, mais ricas em capital cultural. É o contato com as letras transmitida dentro do ambiente doméstico, o que quase não acontece com os mais pobres, uma educação dada em um contexto de menos urgência, perigo e risco, o que, no Brasil, é um privilégio tanto econômico quanto local, o desenvolvimento de uma linguagem “culta”… Isso é capital, e é capital na medida em que o que as instituições, as empresas e tudo mais que importa na sociedade exige é isso, e isso é arbitrário. São privilégios que dificilmente alguém “de fora” de um círculo específico consegue, que é transmitido como herança, assim como as posses econômicas, que podem estar monopolizadas por uma classe e distanciadas de outra; no caso da escola, é o que Bourdieu chama de arbitrário cultural. Grande parte dessas formulações do francês, como o próprio conceito de capital cultural, veio da necessidade de explicar as desigualdades que se viam também na escola, mesmo em sua aparência de neutralidade, ainda mais onde começava a se pensar em ascender socialmente através do estudo — uma pena que, por conta de tudo isso e do mal-estar que a escola gera, os jovens estejam parando de pensar em uma saída através do estudo e apostar mais em caminhos “baratos”, em promessas de enriquecimento fácil; não é que seja burrice, se nossa vida fosse boa, o escapismo não seria tão vendável: e se é vendável é porque também é lucrativo para alguém…

Assim, na aparência “neutra” da escola, ela não somente contribui para a desigualdade como a legitima, a culpa é sempre direcionada ao indivíduo e assim aparece, tanto para o próprio quanto para seus pares. Em resumo, por mais que a educação se coloque como “neutra”, como aquela que serve a todos sem discriminação, no fundo legitimando um discurso meritocrático que não serve para outra coisa senão para mascarar os privilégios de classe, como, por exemplo, a transmissão do pensamento prospectivo, do autocontrole e de algumas outras habilidades mais específicas relacionadas, por exemplo, à leitura e à escrita e à familiaridade com a tecnologia, que farão com que os alunos das classes mais bem servidas saiam na frente na corrida escolar e cheguem de antemão como “vencedores” na escola, e também dissimula as desvantagens de classe que outros alunos levam de casa, fazendo com que estes já cheguem estigmatizados na escola, sem muitas das disposições exigidas explicitamente ou não pela instituição escolar [ler A Ralé Brasileira, de Jessé Souza]. São os “capetinhas”, os “burros” e os “preguiçosos” que, vítimas de condições degradantes, ou simplesmente de um ambiente que, mesmo com maior ou menor conforto econômico, não tem grande capital cultural — como, ao que parece, ocorre bastante com filhos de pessoas que ascenderam recentemente ou oriundas de ambientes rurais — desenvolvem um habitus que não se adapta bem ao modelo educacional tradicional; estes chegam na escola já vencidos. Essa é a injustiça social que relega ao fracasso um mar de pessoas que, culpabilizadas pelo seu mau desempenho socialmente produzido, adquirirão quiçá o conhecimento necessário para possuírem alguma profissão desvalorizada que exige pouco do “conhecimento” (se é que pode ser assim chamado) mecânico e alienado que se é aprendido na escola, como a matemática básica e a alfabetização. É isso que divide aquelas salas de aulas entre “bons” e “maus” alunos, como fala Bourdieu, em entrevista a Maria Andréa Loyola: “A escola dirá que uma criança é boa em matemática sem ver que há 5 matemáticos em sua árvore genealógica. Ou então diz que é ruim em línguas, sem ver que vem de um meio de imigrantes”: A gramática com a qual a educação fala é a gramática da falsa neutralidade, da superficialidade e da meritocracia, que contamina tanto os docentes quanto os alunos, que identificam os “inteligentes e comportados”, sem identificar que, por trás deles, há, quase sempre, uma razoável educação familiar, boas condições materiais e tudo o que proporciona a produção de um habitus adequado ao sucesso escolar e profissional. Uma provocação útil para se deixar claro que a educação, definitivamente, não é neutra, e, de fato, serve como um aparelho para reproduzir as desigualdades sociais, pode ser exemplificada quando Mariana Mandelli, se baseando em alguns artigos, coloca que “entre as crianças autodeclaradas pretas, 43% já tiveram algum tipo de fracasso escolar – entre as que se dizem brancas, essa taxa é de 27%[dentro da mesma classe social]”. Ora, a partir disto, podemos chegar a duas conclusões: Ou a escola não é neutra, e acaba reproduzindo algumas das desigualdades sociais (como o racismo que, além de uma questão que diz respeito ao preconceito e ao caráter individual, diz respeito também — e principalmente, no caso brasileiro — à classe e à desigualdade), ou a escola é neutra e devemos explicar essa desigualdade entre os pretos e brancos a partir de teorias racistas, à maneira das teorias pseudocientíficas eugenistas do século XIX, o que, claro, não é uma alternativa. Mesmo assim, é difícil convencer os outros quando, pelo mundo todo, se acredita no “livre-arbítrio” e estamos falando, aqui, de bens que são incorporados. Ah, o livre-arbítrio, que nos dá a liberdade e a responsabilidade sobre nossas escolhas: e depois de todos usarem a sua liberdade, as coisas ficam exatamente como já se espera que elas estejam. É muita liberdade para um mundo tão previsível, que pode ser desvelado…

Os defensores irreflexivos da ideologia meritocrática — e na maioria das vezes eles nem sequer percebem que o são, ou pensam se opor a ela — e os grandes canais de mídia que vendem a mesma, adoram recorrer às exceções, dissimulando o fato de serem, obviamente, exceções à regra. Algum determinado indivíduo que, por algum motivo, ascendeu socialmente de uma classe mais despossuída por conta de alguma habilidade excepcional (como se houvesse algum mérito nisso), por meio do estudo intensivo ou por quaisquer outros meios que, inclusive, não são necessários e/ou não exigem o mesmo esforço de pessoas das classes médias e altas para que galguem a mesma posição — sem que isso nunca seja utilizado para desvalorizá-las. As exceções não devem, jamais, servir como “régua” para os demais sujeitos pertencentes à mesma classe de origem, e exigir o mesmo desempenho de um sujeito com base na trajetória excepcional de outro seria digno de ser chamado de cínico não fosse a inconsciência com que atuam os agentes envolvidos nisso — e este texto não se propõe a julgar o caráter destes. É como se passassem a exigir aos alunos da classe média que escrevessem poemas como Carlos Drummond de Andrade ou prosperassem financeiramente como Silvio Santos, apenas porque partiram de condições sociais semelhantes. Curiosamente, esse sadismo dos defensores, conscientes ou inconscientes, da meritocracia, parece ter escolhido os pobres como algoz preferido.

Os Guetos

Mas deixa o destino, deixa o acaso
(Tudo é pra sempre agora)
Já que nada passa mais
E tudo passa rápido
Deixa o passado por hora
(Tudo é pra sempre agora)
Já que cê não vai ficar
E o que vai ser agora
(Tudo é pra sempre agora)
Vai ficar pra sempre
Na memória
(Flash)
(Tudo é pra sempre agora)

Tudo É Pra Sempre Agora; Don L & Luiza de Alexandre

Para além de questões relacionadas aos privilégios de classe que conseguem mais facilmente aparecer nas pesquisas, o fator das experiências traumática pelas quais se pode passar tanto dentro do ambiente doméstico como na “rua” ou com outros familiares, com certeza afetam, também, no desempenho escolar, especialmente os mais graves e, além de boa parte da população ser vulnerável a vários tipos de abuso, eles, muitas vezes, permanecem ocultos, em segredo e não são tratados como devem, pela falta de conhecimento ou acesso aos serviços ou mesmo por outras questões, o que relega casos de estupro, violência doméstica e outros tantos aos guetos, guetos que não são só locais, que se tornam simbólicos, corporais, como se a marginalidade fosse quase um estado de espírito, um jeito de se existir no mundo — e tudo isso também é habitus. “Só quem é de lá sabe o que acontece” … Fato é que a escola poderia, tanto oferecer um outro ponto de vista sobre situações nefastas pelas quais passam os alunos sem que, dentro do lar ou de sua comunidade mais próxima, se tenha qualquer acesso à crítica, o que de fato ocorre, como quando as crianças percebem, através das aulas, estarem sofrendo algum tipo de abuso, principalmente sexual, e reportam esses casos. Criticar não é fácil, menos ainda quando se está preso às regras de um cosmo, quando não se conhece nada fora desse universo em particular: tudo parece dado, até mesmo o incômodo. Um grande serviço que a escola poderia prestar seria o de ser essa abertura, uma porta para que se conheça outras realidades, para a sensibilidade — um antídoto à estereotipia que fez, faz e ainda há de fazer muito mal ao mundo nessa alienação em relação ao outro, nesse não-envolvimento — tanto para docentes e discentes: se bem que não gosto dessa separação, preferiria que houvesse educadores-educandos e educandos-educadores, como propõe Paulo Freire. Claro, não é tudo responsabilidade dos professores, para um bom desenvolvimento disso que está sendo proposto também é necessário que se haja, estrutura, apoio…, é humanamente impossível cuidar, verdadeiramente, de várias turmas, cada uma com mais de 40 alunos, quando se trabalha numa jornada exaustiva para que se consiga ter uma renda minimamente razoável, como é o caso de várias e vários profissionais na escola pública municipal e estadual, em especial quando quase nenhum desses alunos quer estar ali e seu comportamento não costuma ser dos mais adequados, partindo até mesmo para formas explícitas de desrespeito. Porém, acredito que o papel dessa figura é extremamente subestimado e que vários desses problemas também deveriam ser tratados no interior da escola. Um professor que atua com amor pode ser revolucionário, mas dizer isso por si só seria somente uma construção poética vazia como várias que existem por aí: quando se reflete acerca do desrespeito para com o professor em sala de aula e compara o tratamento que este profissional recebe com o que tem outro como um médico, por exemplo, não leva em consideração que, para além da diferença salarial, o médico quase sempre é buscado, o contato com ele costuma ser curto e ter objetivos bem definidos e que são entendidos tanto pelo paciente quanto pelo doutor. No caso dos professores não é assim que funciona: além de nenhuma criança pedir para ir à escola — o que pode também acontecer com o médico —, o tempo que se passa lá é bastante considerável e, além disso, o próprio “ensino” é, além de alienado, como já foi discutido, descontextualizado, ou seja, não se consegue conectar aquilo que está sendo falado em sala de aula ao cotidiano do aluno: uma coisa é chegar, a partir de uma dúvida, de um incômodo com alguma situação vivida por você ou por outro — o que não contraria a ideia do conhecimento ser sinônimo do autoconhecimento, se levarmos em conta que ser é ser com os outros —, em alguma matéria específica, tentar entender a história da escravidão nos últimos 500 anos para se ter uma visão mais aprofundada do fenômeno do racismo no Brasil e no mundo, ou, como eu fiz, na época, ler Bourdieu para entender o porquê da reprodução das desigualdades mesmo dentro de um ambiente escolar que se coloca como neutro. Reivindicar maior qualificação dos professores para que eles consigam fazer essa ponte entre as questões que os educandos colocam e o debate no campo da ciência (porque os educandos não podem, também, contribuir na produção do conhecimento?) e da política é legítimo, mas pensar que o fato do docente ter mestrado ou doutorado por si só quer dizer que ele oferece mais aos alunos é ingenuidade, fazer propaganda de uma instituição de ensino básico sob a narrativa da melhor qualificação dos professores é cínico, oportunista, como a propaganda costuma ser sempre, aliás. Ou, mesmo que não se queira se aprofundar em algo relacionado aos problemas sociais, mas simplesmente fazer, aprender pelo prazer, a escola dificilmente dará espaço para esse desenvolvimento, é mais provável que afaste o indivíduo de uma área na qual, talvez, ele pudesse se engajar. Nada faz sentido, nada aponta para lugar nenhum, tudo é nada e a resposta ao nada é sempre um “não”, que também é uma forma de… nada. A revolta, o mau-comportamento, as agressões são, muito mais que simples desvios de caráter (ainda que possam existir, seria muito útil se a qualificação do professor exigisse, por exemplo, uma formação que compreendesse transtornos psicológicos), respostas de quem tem urgências, preocupações, paranoias, traumas e muito mais na cabeça a um ambiente que o prende, a um silêncio esmagador, é uma tentativa de ter a potência que é continuamente negada, o grito de alguém tanto cultural quanto afetivamente pobre. É compreendendo isso que se percebe a importância de educar com amor, que o educador tem o poder de mudar a vida daquelas pessoas com as quais entra em contato. É preciso abertura, sim; emancipação, sim; e também ternura, porque ela também é uma riqueza.

Outro ponto importante a se salientar nessa dinâmica vertical é que quando se força que crianças e adolescentes tenham como pares, como iguais, e constituam uma convivência quase que somente com pessoas da mesma idade acaba fechando as portas para que os menores tratem e tragam os problemas com que convivem tanto dentro de casa quanto nos limites do muro da escola. O adulto é distante, intocável, misterioso, infalível, e a escola e o ambiente doméstico contribuem para isso continuamente, com o professor também infalível, distante, que se coloca à frente, num espaço (até fisicamente) vertical, como maior, legítimo, autoridade… o efeito disso é constranger, não engajar — algo que a ascensão das igrejas evangélicas, em especial pentecostais e neopentecostais em detrimento do catolicismo revela, pensando na figura do pastor e do padre, porém não irei me deter aqui no momento. Cria-se um ambiente simbólico entre os jovens, quase como um campo, onde se retarda o amadurecimento e a tomada de responsabilidade pelo mundo e pelos outros pois estes se veem em um espaço de disputa por poder simbólico, com troféus que orientados pela desorientação dos jovens em relação às suas próprias fases e mudanças, eles acabam por viver em um mundo que é só deles, no seu próprio cosmos — e esse universo é um dos pais do bullying, com toda certeza —, o que é fruto desse distanciamento e dessa separação forçada com o “mundo adulto”. É preciso conjunto, aproximação, porque a distância é uma das maiores facilitadoras da barbaridade. Encerro com versos que escrevi há um tempo:

Eu sei de abusos, vícios, dores, dúvidas, depressões e várias e várias mágoas, sequelas, traumas e doenças que integram a vida das pessoas antes dos 18 anos. E como foi que eu soube? Bem, porque eu estava lá, porque era óbvio, porque se sentiam minimamente confortáveis comigo.

MI-NI-MA-MEN-TE. Não necessariamente melhores amigos, parentes…

Mas o que eu poderia fazer por qualquer um deles? Somente aconselhar, acalmar, pedir pra não se matar, não matar alguém, não roubar, não usar drogas…

E às vezes com uma certa vergonha de não dar aquele “SIM” pelo qual ansiavam, o que seus subterfúgios “malignos” os ofereciam a um custo alto, nos tragos e nos gritos, aquela potência sem a qual ninguém vive. E por que sempre a “solução” — solução? — estava nas escondidas?

Por que a Escola não poderia observar que talvez houvesse algo além da suposta “burrice”, da “preguiça” que, eu sabia, eram os sintomas de dores que essas crianças sofriam e não tinham a estrutura pra suportar.? Seria tão fácil de saber, ela, sim, conseguiria fazer algo a respeito.

Mas, tudo que colocou em nós foi medo, como a “educação” que nossos pais nos deram: a pancadas. E nós, naturalmente, fugimos dali. Nós escondemos no “Céu” do Inferno pra não viver o Inferno do “Céu”. Deus e o Diabo se misturam.

E o que eu faço agora?

Vou fazer o céu no escuro, no resto, eu quero criar algo como o redemoinho que surge do monte de nada e deslumbra.

Underground, né?

Porque aqui não te enchem de nada que dê sentido ou dê luz

Só uma vida merda e uma estátua do Menino Jesus

E quando você vê o trem, ou a desgraça que o destino reluz

Precisa de um refúgio, e qualquer conto de fadas, de início, seduz

As obras que ilustram este artigo são de Márcia Falcão (1985 — )

A educação infantil requer estabilidade, continuidade e participação da comunidade, de modo que mudanças estruturais dessa magnitude deveriam ser precedidas de estudos técnicos, planejamento adequado e consulta à população, aos profissionais e ao Conselho Municipal de Educação. No entanto, o processo em questão foi conduzido sem o tempo necessário para essas etapas, inviabilizando análises qualificadas e o diálogo público indispensável. Embora se alegue que a terceirização poderia ampliar vagas ou reduzir custos, a ausência de discussão, transparência e fundamentação técnica coloca em risco a continuidade pedagógica, a qualidade do atendimento e o direito das crianças a uma educação pública estável e bem planejada.

Registra-se ainda que experiências recentes no estado de São Paulo demonstram a inadequação desse modelo. Em 2024, o Governo Estadual tentou terceirizar 33 unidades por meio do projeto “Novas Escolas PPP”, medida posteriormente suspensa pelo Poder Judiciário diante de riscos à qualidade do ensino, à transparência administrativa e à gestão democrática. Entidades representativas, como a Apeoesp e o ANDES-SN, apontaram que tal formato compromete a fiscalização pública, gera instabilidade institucional e fragiliza políticas educacionais. Esses precedentes alertam para a possibilidade de que o município repita práticas malsucedidas e prejudiciais ao interesse público.

Diante desse cenário, destacamos as seguintes irregularidades e inadequações:

Embora o chamamento público tenha sido publicado no Diário Oficial em 28/11/2025, a divulgação ocorreu de forma ineficaz, sem comunicação prévia aos funcionários, pais e responsáveis que só tiveram ciência do processo após sua repercussão nas redes sociais. Tal omissão viola os princípios da publicidade, transparência e gestão democrática, pois a Administração Pública tem o dever de garantir ampla divulgação de atos que impactam diretamente a política educacional. A condução açodada, sem consulta à comunidade escolar e ao Conselho Municipal de Educação, tal atuação afasta-se das boas práticas administrativas, compromete a legalidade do procedimento e representa risco à continuidade pedagógica e à adequada tutela do interesse público.

Professores foram convocados para a atribuição de salas até 27 de novembro de 2025, um dia antes da divulgação do edital, sem qualquer informação sobre a intenção de terceirização. A Administração possuía plena ciência do processo e optou por omitir informações fundamentais, infringindo os princípios da publicidade, moralidade e boa-fé administrativa.

A terceirização compromete a continuidade pedagógica, prejudica vínculos educativos e afeta diretamente crianças com deficiência, que necessitam de atendimento especializado e estável. A medida rompe com a equidade ao estabelecer tratamento diferenciado entre unidades submetidas à gestão pública direta e uma operada por entidade privada.

A estabilidade dos servidores municipais é elemento central para assegurar continuidade das políticas públicas, controle institucional e qualidade do serviço. O modelo terceirizado, por sua natureza, aumenta a rotatividade de pessoal, precariza condições de trabalho, reduz capacidade de fiscalização e cria ambiente de insegurança institucional, com impactos diretos sobre o clima escolar, o que amplia a vulnerabilidade de crianças e famílias.

Ressalta-se, ainda, que os servidores da unidade não receberam comunicação formal sobre a possível mudança de gestão, tendo sido informados apenas verbalmente para retirar pertences pessoais, sem apresentação de estudos, pareceres técnicos ou justificativas oficiais.

Diante do exposto, os signatários requerem a suspensão imediata do controverso Chamamento Público nº 003/2025 para garantia do direito à educação pública, gratuita, inclusiva, democrática e de qualidade, preservando a gestão direta da EMEB Pequenos Brilhantes. Medidas dessa magnitude precisam de uma discussão ampla com a sociedade.

A defesa da gestão pública encontra respaldo jurídico nos seguintes dispositivos: artigo 206 da Constituição Federal, que estabelece a gestão democrática do ensino; artigo 208, que dispõe sobre o dever do Estado quanto à oferta de educação pública; artigo 211, que atribui ao Município a responsabilidade pela Educação Infantil; e artigo 8º da Lei nº 9.637/1998, que veda a transferência de atividades típicas e exclusivas do Estado às organizações sociais.

Reafirmamos nossa posição contrária a forma como está sendo conduzida à terceirização da EMEB Pequenos Brilhantes, por representar risco à continuidade das políticas educacionais, à qualidade do atendimento e ao cumprimento dos princípios constitucionais que orientam a administração pública.

Esclarecimento: o presente artigo foi publicado em 8 de março de 2025, às vésperas de um evento no qual o ativista de extrema-direita Charlie Kirk discursaria na Universidade de Davis, Califórnia. O autor, Joshua Clover, faleceu logo depois, em 26 de abril de 2025 — antes, portanto, do atentado que matou Kirk no dia 10 de setembro.

Há sete janeiros, Milo Yiannopoulos, um picareta de extrema-direita com uma animosidade especial contra pessoas trans, foi expulso do campus de Davis antes de uma palestra; algumas semanas depois, ele recebeu o mesmo tratamento na UC Berkeley. Entre esses dois eventos, Richard Spencer, um picareta de extrema-direita e admirador de Hitler, levou o soco que fez com que socar nazistas se tornasse uma coisa importante. Mas foi o bloqueio dos campi à sua presença no final daquele ano que o ajudou a afastar-se do palco. É assim que a resistência se parece.

Charlie Kirk é um picareta de extrema-direita que lidera a Turning Point USA [Ponto de Virada], uma organização de admiradores de Hitler com uma animosidade especial contra pessoas trans. Kirk disse recentemente, insistindo em relação às pessoas trans, que “alguém deveria ter tomado conta disso como costumávamos lidar com as coisas na década de 1950”. Ele quer dizer linchamento. As restrições da figura proeminente da TPUSA, Candace Owens, com relação ao Führer dizem respeito, vejam só, ao excesso. Ela acha que o genocídio é aceitável dentro das suas próprias fronteiras. A associação da TPUSA com os Proud Boys, um grupo de ódio oficialmente designado de “chauvinistas ocidentais”, é bem documentada; o grupo foi visto pela última vez no campus de Davis servindo como braço armado da TPUSA, ou seja, jogando spray de pimenta nos estudantes. Fotografias tiradas esta semana mostram o orador regular do TPUSA, Stephen Davis, posando com os Proud Boys muito orgulhosos que atacaram estudantes naquela noite.

A TPUSA propaga a crença de que as universidades são “uma fraude” dedicadas à doutrinação dos estudantes. Eles despendem um esforço considerável marcando professores com cuja política eles não concordam, ameaçando-os com perda de emprego e violência mais direta (com uma especial atenção para os professores não-brancos). Ou seja, são profundamente hostis à educação.

Alguns dias antes do início da primavera, Charlie Kirk está escalado para falar aqui em Davis, a convite da filial da TPUSA da própria universidade. Gary May [reitor da UC Davis], torcendo as mãos com tanta força que provavelmente vai quebrar o pulso, afirma que a universidade, uma instituição estadual, é obrigada a receber qualquer palestrante convidado por um grupo do campus. Liberdade de expressão, Primeira Emenda, mercado de ideias, você conhece o discurso.

Tal argumento não é especialmente convincente: pessoas admiráveis desafiaram todos os tipos de leis antiéticas em busca da libertação, de Rosa Parks à Atlanta Forest. Gostamos de nomear feriados em sua homenagem. Uma pessoa honrada, uma pessoa humana, uma pessoa que se preocupa com o bem-estar da comunidade, não se esconderia atrás de leis eticamente repugnantes. Será que devemos realmente imaginar que Gary May, por exemplo, liberaria um evento de recrutamento liderado por alguém reivindicando limpeza étnica ou violência abertamente eugenista? Certamente ele não o faria. E se o fez, deveria ser afastado da sua posição.

Mas vamos seguir com o experimento mental. Suponhamos um orador tão virulento defensor da supremacia branca que defendesse a posição política do atirador do supermercado de Buffalo; do atirador da Igreja Emanuel AME de Charleston; do atirador da Mesquita de Christchurch; ou do fabricante de bombas e atirador dinamarquês que matou 77 e cujo manifesto demandava a deportação de todos os muçulmanos da Europa. Todos assassinos em massa. E, como muitos estudiosos da extrema-direita destacaram, estes números não são evidentemente uma coincidência, uma série incessante de lobos solitários. Eles compartilham um projeto vinculado e mortal seguindo o mesmo roteiro. Cada um desses e muitos outros foram postos em movimento por sua própria versão da “Teoria da Grande Substituição”. Esta é a ilusão perversa que atua como princípio de coordenação do nacionalismo branco assassino: que a raça branca está sob ameaça demográfica como parte de alguma conspiração global e que os brancos devem armar-se para lutar contra as imaginárias hordas sombrias que colidem com as fronteiras da nação.

Talvez você esteja pensando: “Mas é apenas Charlie Kirk em sua camisa de botão! Ele não é um nacionalista branco! Ele diz que nem sequer sabe o que é a Teoria da Grande Substituição!” Hmmm. Aqui ele está em seu próprio podcast há um ano, alegando que os EUA estão enfrentando uma “invasão”, e que devemos armar uma milícia cidadã, “colocá-los na fronteira, e acabar com isso”. Ele insiste que existe uma grande conspiração com o objetivo de “diminuir e reduzir a população branca nos Estados Unidos. Vamos dizer isso em voz alta”.

A alegação é… evidente. É isso que Charlie Kirk é: o Amigo da Grande Substituição. E ainda assim, Gary May segue sua narrativa.

A questão é que essa narrativa é falsa. Perguntei a um amigo da Faculdade de Direito de Harvard se havia alguma jurisprudência estabelecida sobre esse assunto. Ele me indicou uma troca de ideias entre os eminentes juristas Erwin Chemerinsky e Robert Post. O primeiro, um professor de Berkeley, sustenta que o discurso de ódio é protegido pela Primeira Emenda: não se pode, por conseguinte, impedir que oradores com discursos de ódio falem numa universidade pública. Pode ser que sim.

O segundo, um ilustre professor de direito em Yale, pensa exatamente o contrário. De olho exatamente na situação que temos diante de nós, ele escreve sobre as universidades que “a menos que estejam desperdiçando seus recursos em brincadeiras e desvios, elas só podem apoiar palestrantes convidados por estudantes quando isso serve aos propósitos da universidade. E esses fins devem envolver o propósito da educação.” Charlie Kirk é uma brincadeira e um desvio, minha nova expressão favorita para idiotas fascistinhas. A posição de Post é clara: “Não existe o direito segundo a Primeira Emenda de falar num campus universitário”.

Mais uma vez, talvez sim. Não sou jurista. Mas essas pessoas são. Especialistas, inclusive, em relação a essa questão específica do Direito Constitucional. E a questão é: discordam. É uma questão controversa. Não existe uma lei estabelecida que determine o que tem de acontecer a seguir. Gary May fingir que existe, e que ele está agindo por alguma imposição legal, em vez de fazer uma escolha específica que ele poderia fazer de outra forma, constitui um ato de pura desonestidade. Autorizar Charlie Kirk não é uma obrigação; Gary May está expressando sua preferência por meio de seus atos, independentemente do que ele ou sua assessoria de imprensa digam.

O Amigo da Grande Substituição está vindo aqui em 14 de março, para recrutar em nome de uma organização que, em sua forma atual, é abertamente hostil à educação e hostil especificamente à educação dada na UC Davis. Não há defesa moral para isso. E a exigência legal… não existe. Vale a pena recordar que confrontar Yiannopoulos e Spencer iria, como foi amplamente dito na época, lhes fazer um favor, concedendo-lhes publicidade gratuita, cliques gratuitos. Sabemos agora que a decisão ética e intransigente de os expulsar do campus foi, em vez disso, parte de uma sequência que efetivamente encerrou as carreiras políticas de ambos. A história é educativa nesse sentido. Afinal, esta é uma universidade. Talvez seja a hora de dar uma lição em Charlie Kirk.

Joshua Clover (1962-2025) era professor de Inglês e Literatura Comparada na UC Davis.

Traduzido por Marco Túlio Vieira

A fotografia em destaque é de um protesto convocado por ativistas de direita exigindo a demissão de Joshua Clover da UC Davis

Vai ser no dia 18/10, às 14h! Os Educadores Municipais Auto-organizados (@emaemaemasp) e A Voz Rouca (@avozrouca) convidam para o Encontro Autônomo de Trabalhadores da Educação.

Vamos nos reunir entre colegas de diferentes redes – estado, município, privada e sistema S – para discutir nossas condições de trabalho e formas de luta autônomas, por fora dos aparatos sindicais e partidários.

Depois da tarde de troca de ideia e conspiração, encerramos o dia confraternizando com um bailão!

Para a gente ter uma noção das demandas e organizar melhor o evento, fizemos um formulário de inscrição. Mas também dá pra chegar direto no dia e participar.

Local: Sol y Sombra 13 (Rua Treze de Maio, 180 – Bixiga, São Paulo – SP)

https://www.instagram.com/p/DPHQFKfjcIC/

A escola localiza-se na Vila Boa Vista, e por seus aspectos geográficos possui a particularidade de estar cercada de rodovias: um lado a Campinas – Monte Mor, do outro a Anhanguera e a Rodovia dos Bandeirantes. Apesar da VBV, como é conhecida, ser um bairro já estabilizado, o seu entorno não cessa de crescer. Nesse contexto, o Nogueira é a única escola estatal que atende a demanda do Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio.

Desde 2020, anualmente ocorreram tentativas de implementação do Programa de Ensino Integral (PEI) e desde então, a comunidade escolar se organiza para pautar o repúdio à adesão ao programa. Os motivos concentram-se nos pontos abaixo elencados:

1. A particularidade da localização da escola: a mobilidade urbana em Campinas (como em várias cidades) dificulta e muito a vida dos estudantes que moram na região e, que com a mudança para PEI, precisarão frequentar escolas mais distantes.
2. Exclusão dos estudantes! Jovens que precisam trabalhar não ficam nesse tipo de escola. Esse processo já foi estudado pela Rede Escola Pública e Universidade (REPU) e por pesquisadores como Fernando Cássio e Eduardo Girotto, alertando que o PEI é uma política de exclusão dos estudantes.“as escolas PEI, se comparadas às unidades escolares do entorno e à própria rede estadual, possuem menos classes e matrículas. São escolas, portanto, para poucos” (Girotto; Cássio, 2018, p.)“Os indicadores das escolas PEI se destacam, sobretudo, em relação aos das escolas regulares do seu entorno, superlotadas em razão do movimento de transferência de matrículas de estudantes excluídos das unidades PEI. Em segundo lugar, o PEI tem sido testado pelas próprias comunidades escolares que vivenciam, no cotidiano, os efeitos nefastos de uma política educacional indutora de desigualdades.” (Cássio, 2019, s/p)

   “A implementação do PEI tem resultado em diminuição de atendimento na rede estadual de educação, com redução de matrículas, turnos e turmas […]. No que se refere às matrículas, temos quase 50% menos vagas nas escolas PEI se comparado ao período em que não eram do Programa.” (REPU, 2021, p.4)

3. A infraestrutura da escola: a escola possui 12 salas de aula pequenas, e a demanda para 2026 a princípio apontava 13 turmas. Além disso, não possui estrutura suficiente para que o Ensino Médio e o Ensino Fundamental sejam ofertados no mesmo período, com precariedade nas estruturas da cozinha, banheiro e pátios. A questão é tão escancarada que parece já estar na conta da Diretoria de Ensino a redução do número de matrículas. Esse movimento, obviamente, levará ao fechamento de salas de aula e a longo prazo, a tendência é que uma das etapas de ensino não seja mais ofertada no bairro, possivelmente o Ensino Médio.

A política de expansão do PEI, segue conjuntamente com a extinção dos cursos noturnos e da modalidade de Ensino de Jovens e Adultos (EJA), aprofundando ainda mais as desigualdades educacionais, em uma progressiva reorganização escolar. No Nogueira, o EJA foi encerrado em 2021, e em 2025 eliminaram o ensino noturno, não sem resistências, embora não tenha sido possível garantir sua manutenção.

A alteração da forma de implementação do Programa, através da Resolução 73/2025, que determina de forma autoritária e compulsória a transformação das unidades escolares indicadas pela Diretoria de Ensino em PEI, retira qualquer possibilidade de decisão do conselho escolar, ou mesmo da comunidade escolar. Ainda que deixe apontado na resolução, “consulta qualificada” da comunidade, a qual foi interpretada pela diretoria de ensino e corroborada pela gestão da escola, como “reunião para informar a comunidade da adesão ao programa”.

A comunidade escolar, presente na reunião em questão, realizada no dia 21 de maio, convocada de um dia para o outro, às 7 horas da manhã (horário muito conveniente para que trabalhadores e trabalhadoras não participem), se mostrou indignada com a alteração, colocando-se contrária à tal alteração!

Sem qualquer perspectiva de consulta à comunidade por parte da gestão escolar, foi solicitado, através dos conselheiros, uma reunião de Conselho Escolar Extraordinário, para que se discutisse, com a comunidade, a posição sobre a implementação do PEI na unidade escolar. Após ampla divulgação pelo bairro, garantiu-se um conselho massivo, com responsáveis, docentes e estudantes, demonstrando o interesse da comunidade escolar nos rumos da escola! De maneira unânime, a comunidade presente se colocou contra a implementação do PEI!!!

Entretanto, como já era de se esperar, a posição da comunidade escolar não foi respeitada e a Diretoria de Ensino Campinas Oeste, segue com a implementação do PEI na unidade escolar para 2026. Estudantes e responsáveis estão recebendo mensagens em seus smartphones avisando que a escola adotará o modelo no próximo ano.

Com o anúncio da alteração do modelo da escola, muitos estudantes, especialmente do Ensino Médio, já estão pedindo transferência, corroborando com os dados sobre o modelo de exclusão, proposto pelo PEI.

A transformação da E.E. Rev. Prof. José Carlos Nogueira em PEI irá contribuir para a manutenção da exclusão dos estudantes que mais precisam da escola, incidindo na ampliação das desigualdades dentro da própria rede estadual!

A alteração desse quadro é urgente, e dependerá da organização da comunidade em pautar seus interesses, se colocando como uma força ativa nos rumos da escola! Assim, fazemos um chamado para a continuidade da luta!!

CONTRA a implementação arbitrária e autoritária do Programa de Ensino Integral na E. E. Rev. Prof José Carlos Nogueira!

A luta ainda não acabou!

Referências

CASSIO, F. Ensino de tempo integral e a indução de desigualdades educacionais em SP. São Paulo, Carta Capital. 29 out. 2019. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/opiniao/ensino-de-tempo-integral-e-a-inducao-de-desigualdades-educacionais-em-sp/.

Girotto, E. D.; Cássio, F. L. (2018). A desigualdade é a meta: Implicações socioespaciais do Programa Ensino Integral na cidade de São Paulo. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Disponível em: https://epaa.asu.edu/index.php/epaa/article/view/3499/2121

PASSA PALAVRA. [Campinas] Moção de repúdio contra a gestão da Escola José Carlos Nogueira. 21 de jun. 2021. Disponível em: https://passapalavra.info/2021/06/138667/ Acesso em: 20 ago. 2025.

PASSA PALAVRA. [Campinas] Professores, estudantes e comunidade escolar protestam contra o fechamento de salas na E. E. Rev. Prof José Carlos Nogueira (Campinas-SP). Campinas, 03 mai. 2025. Disponível em: https://passapalavra.info/2025/05/156501/

REDE ESCOLA PÚBLICA E UNIVERSIDADE. Nota Técnica sobre o Programa Ensino Integral (PEI). Nota Técnica. 2ª edição. São Paulo: REPU, 17 jun. 2021. Disponível em: www.repu.com.br/notas-tecnicas

]]> https://passapalavra.info/2025/09/157619/feed/ 0 https://passapalavra.info/2025/09/157403/ https://passapalavra.info/2025/09/157403/#respond Sat, 06 Sep 2025 17:53:33 +0000 https://passapalavra.info/?p=157403 Pai e filha recordavam de um incidente onde, ao tentar colocar fogo em um móvel velho, o pai acidentalmente queimou todo um lote baldio, impedindo o funcionamento da escola local. O pai retruca a filha: “nenhuma criança reclamou”. Filha do pai