Leia aqui a parte 1.

14

festa das flores
manhã de primavera
dia de finados

(Versos encontrados na gaveta do poeta que saltou do viaduto. Estavam escritos num guardanapo que foi grampeado numa notícia de jornal. A matéria informava sobre o assassinato de uma florista num semáforo da cidade.)

15

Construiu seu destino fugindo dele. Escreveu sua história ao tentar apagá-la. Sempre se considerou um peso para a família, uma cópia mal feita do irmão gêmeo. O irmão estava concluindo a faculdade, ele havia abandonado os estudos. Usava drogas. Tinha passagens pela polícia. Estava desempregado. Queria libertar a família do peso que representava. Quando todos saíram para assistir à missa, resolveu dar um jeito na situação. Foi até o fundo da casa, amarrou uma corda na madeira do telhado e se enforcou. Deixou um bilhete: “Amo vocês. Cansei de dar trabalho. Fui um fraco. Me esqueçam e sejam felizes.” Não o esqueceram, nem foram felizes. A imagem do corpo pendurado na corda ficou balançando na cabeça dos familiares.

16

Aos cinquenta e poucos anos estava velho e sozinho: sem amigos, sem amor, sem família, sem ilusões, sem saúde. Imaginava que terminaria daquela forma, mas não contava com a tosse. Parou na porta do hospital às 15:00. Fazia calor. Sabia que, se fosse até a recepção, seria internado e só sairia morto. Ser entubado não o agradava. Decidiu não ficar. Jogou os documentos pessoais na lixeira e partiu. Caminhou com dificuldade até o metrô. Deu voltas, foi de uma estação para outra, gostava de ver a cidade pela janela do trem. Decidiu conhecer o lugar mais distante do mapa. Desceu na última estação e caminhou com dificuldade até o primeiro bar. Pediu conhaque e ouviu as conversas. Gostava de histórias. Quando cansou, pagou a conta, atravessou a rua e deitou na calçada. O céu estava estrelado. Tossia e observava as estrelas. Ventava. Folhas caíam das árvores. A tosse cessou às 03:00, quando os sabiás começaram a cantar. Morreu às 07:00, abraçado com o vento.

17

Foi numa noite de primavera, com lua cheia. Estava deitado na calçada quando ouviu som de viola. Ficou arrepiado, como se lhe tivessem delicadamente tocado a nuca e o couro cabeludo. Que música! A viola o chamava. Foi para o campo. Era a primeira vez que voltava à terra em que crescera. A canoa descia o rio azul. A ararinha azul brilhava no topo da pedra. Aquela música tinha ritmo de rio: era azul. Ouviu os pássaros. Sentiu a brisa. Observou alvoradas e crepúsculos. Luz: muita luz. Viu o céu azul. Viu tudo azul. Morreu abraçado com o vento.

18

Antes de saltar do topo do prédio e quando já estava grávida, a garota suicida começou a ter um sonho que se repetia. Num dia chuvoso a enxurrada descia a rua: molhando os pés dos pedestres, batendo nos pneus dos carros, arrastando sacos de lixo. Perto do meio-fio, entre a calçada e os automóveis, de braços abertos e barriga para cima, levado pela enxurrada: descia um bebê, descia até ser engolido pelo bueiro.

Ela não chegou a contar todo sonho, mas quando dizia que estava sonhando com bebê, respondiam que era sorte, e ficava por isso mesmo.

19

Foi até a metade do viaduto, encostou no parapeito e coçou a careca. Respirou fundo, pegou o maço de cigarros no bolso da camisa, retirou um, acendeu e fumou tranquilamente. Olhou para baixo e pensou: “eu não sou daqui!” Lamentou não ter cabelos para balançarem na queda. Saltou mesmo assim. Com o corpo foram encontrados documentos, isqueiro e maço de cigarros.

No Boletim de Ocorrência registrou-se que era conhecido como Homerinho, que tinha passagem pela polícia, que escrevia versos e se matou sem deixar explicação.

20

Era baixo, magro, careca e contava piadas. Era sempre o que mais ria das piadas que contava, começava a rir antes de terminar. Tinha olhos grandes, joelhos ossudos, riso leve. Não tinha sorte com as mulheres, às vezes fazia versos para elas, mas dificilmente os entregava. Teve poucas, raras amantes. Escrevia poemas em guardanapos que nem sempre guardava. Foi poeta. Mas nunca publicou um livro. Tomava cerveja e cachaça, cerveja com cachaça. Gostava de misturar as coisas. Lia livros e jornais. Reescrevia e misturava versos consagrados. Foi grande leitor. Amava as transições. Amava o movimento. Frequentava bares, especialmente um que ficava no centro da cidade e tinha máquina de música. Às vezes comprava fichas para ouvir canções. Era calmo. Nunca dirigiu automóveis. Jogou futebol, foi atacante de valor. Usava camisas com bolso no peito para carregar maços de cigarro. Fumava charmosamente. Por ser baixo, magro e escrever versos, ganhou o apelido: Homerinho.

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Teve poucas, raras amantes. No amor era reservista, compunha o exército amoroso de reserva. Contava suas amantes nos dedos da mão. Mas lembrava dos nomes, das roupas, dos cheiros, das cores e dos cabelos delas. Conhecia a consistência das carnes das amantes: das coxas, dos braços, dos sovacos, das costas, dos peitos, das bundas. Gostava de morder e lamber os pelos delas. Homerinho tinha o gosto dos sexos das amantes na ponta da língua.

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“Depois do coito os animais entristecem, com exceção do galo e da mulher” – teria dito o dr. Galeno. Homerinho nunca concordou com o médico famoso. O poeta era feliz, sobretudo, depois do amor, como o pássaro que canta quando a chuva termina. Momentaneamente livre do apetite sexual, lia com fartura e atenção. Depois do coito Homerinho buscava os livros, causando constrangimento e até tristeza nas amantes, o que depõe contra Galeno, apesar da reduzida amostra em questão (Homerinho teve poucas, raras amantes). Há os que fazem amor e dormem, o poeta fazia amor e lia. Homerinho desconfiava do dr. Galeno, que, com sua máxima, teria tentado cantar de galo.

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Para o noivo, ela era um animal de estimação, precisava ser protegida e alimentada porque, no futuro, geraria filhos fortes e saudáveis. Faziam amor como se fossem crianças brincando de casinha.

Para o amante, ela era um erro a corrigir. Ele até que tentava, mas não conseguia e não se perdoava. Pensava nela e no noivo dela, que era seu amigo de infância e corno.

Depois do coito, o noivo se alegrava, ela e o amante não. O noivo pensava no futuro e nos filhos que viriam. O amante pensava no mal que fazia a ela e ao amigo. Ela pensava nos orgasmos, que nunca vieram, nem com um nem com outro.

24

Quando ela aparecia, o coração dele disparava. Deu um jeito de mudar de sala e de se aproximar dela. Quando ela disse que pretendia cursar administração, ele respondeu imediatamente: “eu também”. Ele passou em várias universidades, ela não. Ele teve dificuldade para explicar a escolha por uma universidade mediana, não podia dizer que o importante era estar perto dela. Tanto fez que começaram a namorar. O casamento veio depois, quando já estavam formados em administração de empresas. A cada beijo o coração dele batia mais forte. Ela dizia que nunca tinha visto nada igual e que ninguém a amara tanto. Mas o coração dela foi incapaz de acompanhar os batimentos do coração dele. Um dia ela disse que, para viver, precisava se apaixonar, e foi embora. Ele aceitou.

25

passaria uma vida toda contigo
se tivesse outras vidas
para passar com outras pessoas

(Versos publicados num muro de São Paulo. Há quem diga que Homerinho é o autor do poema.)

26

Vieram da Itália para São Paulo: pai, mãe e filhos pequenos. Não tinham parentes, não tinham casa, não tinham trabalho, não dominavam o idioma. Se arranjaram como puderam. O pai fazia bicos, o filho engraxava sapatos, a mãe e as filhas costuravam. As crianças se adaptaram à cidade. A mãe pouco saía de casa. O pai teve dificuldade no novo país. Quando se irritava (o que acontecia com frequência), ele pronunciava palavras e expressões desconhecidas dos cidadãos do lugar: “vaffanculo, ma che cazzo”. Mas a entonação denunciava o cunho vernacular e as intenções semânticas: “vaffanculo” saía vá fã cuuulo, ma che cazzo saía má que caaatzo. Os cidadãos riam, mãe e filhos se envergonhavam.

27

O viaduto que liga o centro velho ao centro novo é atração turística de São Paulo. É também ponto de encontros e despedidas. Camelôs vendem bugigangas, ladrões batem carteiras, ciganas leem mãos, turistas passeiam, homens e mulheres se matam. Às vezes os suicídios são fotografados e filmados.

Estava decidida, dobrou à direita e avançou. Entraria para a conta dos que saltam do viaduto. Mas foi abordada por um homem, que lhe pediu para fotografar a família. Ela tremia, fotografou como pôde. Pai, mãe e filhos sorriram e agradeceram. Quando devolveu a câmera, uma cigana pegou-lhe a mão, leu e sorriu. Disse que ela seria feliz no amor e no trabalho. Então, entregou as moedas que tinha e hesitou. Rasgou a carta de despedida. Adiou o salto mortal. Voltou para casa a pé.

28

Sem emprego, sem dinheiro, sem amor e com uma nova versão da carta de despedida, ela voltou ao viaduto. Estava desiludida e decidida. Dessa vez, saltaria. Entraria para a conta dos que pulam do viaduto. Dobrou à direita e avançou. O céu estava azul, sem nuvens e azul, absolutamente azul. Havia muita gente no viaduto. Evitou os vendedores, os batedores de carteira, os turistas e, sobretudo, as ciganas. Subiu e sentou no parapeito. As pessoas se agruparam perto. Mas não se aproximaram. Temiam precipitar o salto mortal. Apenas pediam que ela não pulasse, porque era jovem e tinha uma vida inteira pela frente (o que era o principal problema dela). Sentada no parapeito, ela olhava para o céu sem ouvir as pessoas. Mas recuou, rasgou a nova versão da carta de despedida e foi embora. Disse que era impossível se matar com céu azul. Foi aplaudida pelas pessoas, que não entenderam exatamente o que ela havia dito.

29

À primeira vista e considerando literalmente o horóscopo, combinavam. Ele era de aquário, ela de peixes. Casaram. Para ele, a felicidade era um aquário cheio de peixinhos. Para ela, a felicidade era nadar contra a corrente, por rios e mares, em cachoeiras e águas profundas. Ela era de peixes, mas não era peixe de aquário. Tiveram que se entender. Tiveram duas filhas, para alegria dele. Mas ela, às vezes, procurava outras águas. À medida do possível, foram felizes. Ele com ela e as filhas. Ela com ele, com as filhas e com o melhor amigo dele.

30

Foi amor anterior à primeira vista, se conheceram pelo site de relacionamento, marcaram o encontro para o dia seguinte. Quando, em tom de brincadeira, ela disse “eu acho que você não viveu todas as suas aventuras”, a mão dele estava na nuca dela e a boca dele no pescoço dela. Excitado, sussurrou: “não, com certeza, não.” Ela se afastou. Ele tentou explicar que aquela seria a grande aventura dele. Citou Quixote, disse que ela era a Dulcinéia da vida dele, a Dulcinéia reencontrada. Ela não gostou. “Dulcinéia? Quem é essa? Que nome ridículo” – ela pensou, mas não disse.

Não teve jeito. O amor que começou antes da primeira vista terminou depois da primeira falha de comunicação.

Ela queria um relacionamento sério e exigia fidelidade. Ele era fiel aos livros e, sobretudo, ao Quixote. Se dissesse que havia vivido todas as aventuras, trairia o Cavaleiro da Triste Figura, Homerinho não iria tão longe.

31

Era sério e metódico. Aos quarenta anos, não tivera nenhuma paixão. Achava que era imune às paixões, que só os fracos se apaixonam. Mas quando conheceu a arquiteta, percebeu que tinha se equivocado. No primeiro encontro ficou espantado com a beleza e a inteligência dela. Apaixonou-se. Mas não houve segundo encontro. Para a arquiteta, o engenheiro era muito retilíneo.

32

isso de querer sempre aquilo
ainda vai nos matar
de pronome demonstrativo

(Poema encontrado na gaveta do poeta que se suicidou. Abaixo dos versos estava registrado Para Paulo Leminski. Era uma espécie de mantra que Homerinho repetia nas mesas dos bares.)

33

Homerinho escutou a conversa da arquiteta com o engenheiro. Tentava não prestar atenção, mas não conseguia. Ela gesticulava e comentava sobre arte, linhas e curvas. Era como se as palavras e os gestos dela fossem ligados por preposições: indissociavelmente unidos, delicadamente simétricos. Quando o engenheiro levantou para ir ao banheiro, Homerinho escreveu no guardanapo e entregou para arquiteta, que leu imediatamente:

que me desculpe o Vinicius,
mas o fundamental é a inteligência.

Ela sorriu e pensou no poetinha Vinicius de Moraes, tantas vezes lembrado em demandas amorosas. Sorriu e pensou com carinho nos poetas. Homerinho se levantou e partiu, não gostava de mostrar seus escritos. Antes que ela pudesse dizer alguma coisa, ele se retirou.

34

O engenheiro passou uma noite com a arquiteta, apenas e tão somente uma noite, uma noite e nada mais, uma noite e nunca mais. Falaram de arte e fizeram amor, fizeram amor e falaram de arte. Ele ficou espantado com a inteligência dela. Mas nunca mais a viu. E começou a sonhar com ela, encontrava-a nas curvas dos sonhos, mas não conseguia ver o rosto dela.

Para o engenheiro, a arquiteta era uma equação a ser resolvida. “Ou teria sido um sonho?” – chegou a se perguntar. Queria fazer amor com ela e queria, sobretudo, resolver aquela equação. Sonhava com ela todas as noites. Tempos depois, achou que a viu no metrô (ele estava num trem, ela em outro, ela estava de lado, com os cabelos cobrindo o rosto). Olhou fixamente através dos vidros, mas não teve certeza de que era ela. Os trens partiram sem ele saber se era ela. Nos sonhos do engenheiro, a arquiteta não tinha rosto.

35

No dia em que a sorte bateu na porta do poeta, ele não estava em casa. Por muito tempo a arquiteta pensou em Homerinho. “O que diziam aqueles olhos grandes? Quem era aquele homem que ela mal chegou a conhecer?” Sabia que estava acompanhada quando o conheceu, mas com quem? Não se lembrava. Por que não o convidou para jantar? A arquiteta não se lembrava do engenheiro, mas guardou o guardanapo com versos do poeta. “O que aquele homem teria para dizer?” Para a arquiteta, o mistério é fundamental.

36

Como seria o encontro do poeta com a arquiteta? Falariam de arte? Se embriagariam? Ficariam amigos? Transariam? Casariam? Teriam filhos? Viajariam? O que seria de ambos? Guardaria ele o gosto do sexo dela na ponta da língua? Continuaria ele sendo um mistério para ela?

Quando penso no poeta e na arquiteta, penso no que poderia ter sido. O acaso que une é o mesmo que separa. Tudo é por acaso.

37

Primeiramente, o engenheiro esperou pela arquiteta. Pré-fabricou frases que usaria quando a reencontrasse. Não quis procurá-la. Estava convencido de que o encontro deveria ser casual ou partir dela.

Como o encontro não ocorreu, ele passou a sonhar com ela. Aos poucos a arquiteta foi se transformando em desenho desbotado na memória do engenheiro: nos sonhos dele, ela não tinha rosto. Mas ele guardou as palavras e as ideias dela. Por isso se lembrava da arquiteta quando topava com alguma daquelas palavras e ideias.

O tempo passou. O engenheiro casou e teve uma filha, mas não esqueceu a arquiteta. Achava que não a reencontraria, mas sonhava com ela. Um dia estava parado no trânsito do centro da cidade. Pelo rádio foi anunciada uma entrevista ao vivo sobre mobilidade urbana, direto do viaduto que liga o centro velho ao centro novo. A reportagem conversaria com os cidadãos e com uma especialista, que falaria das experiências de diversas cidades do mundo. Ficou arrepiado. Quando a jornalista disse o nome da entrevistada e fez uma pergunta, ele não teve dúvida: era a arquiteta. Veio-lhe uma violenta vontade de ver o rosto dela.

O engenheiro ouviu a entrevista espantado, era como se, tantos anos depois, ela falasse para ele, que prestava atenção no timbre e na entonação da voz, para guardar junto com as palavras e as ideias dela. Queria recompor o rosto da arquiteta a partir da voz dela.

Poderia estacionar ir até o viaduto. Estava próximo. Tremia diante da possibilidade de rever a arquiteta. O reencontro ocorreu pelas ondas do rádio e foi casual, como o engenheiro queria, mas as frases pré-fabricadas que ele diria se revelaram inúteis. Ele pensava na arquiteta e na esposa, pensava na arquiteta e na filha, pensava no que foi e no que poderia ser. Tentava recompor o rosto dela a partir da voz que ouvia pelo rádio. Mas não foi até o viaduto, era retilíneo.

Leia aqui a parte 3.

As obras que ilustram o texto são da autoria de Max Ernst (1891-1976).

Depois dos ataques em Blumenau, São Paulo e Goiás, não se passou um dia sem que novos temores apareçam no noticiário ou ainda com mais rapidez nos aplicativos de mensagens instantâneas. O assunto é inclusive abordado com cautela porque o temor propiciou inúmeras fake news cruzando fatos verídicos com encenações sem contexto.

O recado que tem aparecido a muitos pais, professores e estudantes é que não haverá paz nos próximos dias. Nos últimos dias, no subdistrito da Ilha do Governador (RJ), um estudante da rede estadual levou para escola uma faca e, na ocasião em que outros alunos a viram, tentaram escapar da sala de aula e alguns se feriram levemente durante o processo. Alunos foram avistados em vídeos pendurados na janela do prédio e uma menina que não apareceu nas cenas chegou a cair do segundo andar, apesar de não ter se ferido gravemente. Só que, quando estes vídeos circularam em muitos grupos de WhatsApp, apareceram outros apresentando cenas de uma mesa de “totó” coberta de sangue, e o estudante que filma o momento diz que está ocorrendo um massacre. Não se sabe o contexto ou a data do vídeo, mas o importante a ressaltar é que a imprensa local apurou as informações e concluiu que não houve ataque. Houve, de fato, a presença da faca, mas nenhum aluno foi ameaçado.

Mas a compilação de diversos vídeos presumindo um mesmo contexto tem deixado pouca margem para leitura sóbria, e não à toa a nova portaria do Governo quer punir as apologias aos ataques nas escolas bem como os divulgadores das notícias falsas envolvendo estes casos.

Além do Governo Federal, governadores e prefeitos estão debatendo o assunto e estudam formas de impedir novos ataques através do rastreio das ameaças e prevenção de incidentes. Enquanto a Polícia Federal vem buscando rastrear os responsáveis pelas ameaças, as polícias civil e militar têm dialogado com diretores e responsáveis sobre mecanismos de segurança no interior das escolas. Muitas dessas medidas implicam que as polícias estejam presentes nos protocolos escolares e muitas recomendações de segurança vêm sendo acatadas sem pestanejar pelas escolas.

Nas câmaras municipais e legislativas o assunto vem sendo também debatido. Em especial a extrema-direita tem aproveitado o momento para alertar sobre os benefícios das escolas cívico-militares e do patrulhamento presencial de militares nas escolas. Nos aplicativos de mensagens instantâneas a mensagem parece cair como uma luva, pois estão todos em alerta e preocupados com o futuro de seus filhos.

O medo, no entanto, é um canalizador irracional. A injustiça historicamente remete à ação, à contestação, ao protagonismo. O pânico, porém, é de outra natureza. A insegurança ofertada gratuitamente pela disseminação do pânico tem dado mote à ideia clássica do populismo penal que diz que “mais polícia é igual a mais segurança” e que basta transferir a disciplina militar para as instituições pedagógicas, para que estas funcionem devidamente.

Existe literatura abundante sobre o tema, não podendo ser o objetivo deste artigo mencionar toda. Nos ocuparemos de algumas recomendações e descobertas interessantes para pensar o tema e escapar da zona do pânico. O artigo “O que pode ser feito sobre os tiroteios nas escolas? Uma revisão das evidências” (What Can Be Done About School Shootings?: A Review of the Evidence), escrito por Randy Borum, Dewey G. Cornell, William Modzeleski e Shane R. Jimerson, busca compreender o “estado da arte” dos estudos sobre tiroteio escolar, desafios e soluções. O texto começa a articular o olhar crítico sobre as soluções paliativas oferecidas pelas instituições de segurança e governos locais no estado da Pensilvânia. Um ataque a tiros que vitimou algumas estudantes na década de 90 resultou num protocolo que consistia em entregar armas diretamente aos professores para reagirem aos ataques. Avaliando exemplos semelhantes, os autores defendem que muitas das medidas excediam a necessidade e não acompanharam nenhum amplo debate sobre a sua adesão. Por força da histeria jornalística, medidas disciplinares arcaicas foram promovidas com base no pânico e foram criticadas duramente ao longo das últimas décadas. O estudo mostra, por exemplo, que os ataques em escolas são eventos circunstanciais que são inexpressivos se comparados à violência fatal contra crianças fora das escolas. Um estudante está muito mais seguro dentro da escola, mesmo sem as medidas de segurança promovidas no calor do momento, do que em relação a uma ida à padaria.

A política de “Tolerância-zero” praticada em pelos menos 75% das escolas da federação, a despeito de ser mencionada elogiosamente pela mídia, moveu uma diretriz disciplinar desprovida de bases empíricas e denunciada pelos autores como uma política em que a raça dos estudantes denunciava a desigualdade na aplicação das medidas punitivas. O modelo tinha como premissa a ideia de que, punindo exemplarmente pequenas contravenções, era possível evitar piores condutas. Às más premissas sucederam as piores conclusões: a expulsão e detenção persistente de alunos ao invés de identificar uma melhora nos níveis de disciplina escolar, classificaram essas escolas como “persistentemente perigosas”. Em suas últimas linhas, o artigo conclui implicitamente que as escolhas que melhor se adaptaram ao cenário “de guerra” promoveram conjuntos de ações que foram em sua maioria preventivas.

Um relatório do Justice Policy Institute, apresenta que há 20 anos houve um aumento de 38% da presença de oficiais de resoluções escolares desde o início da política de tolerância-zero e que representa uma entrada dos agentes da lei nas escolas. Essa política é marcada por uma outra: com uma entrada dos agentes da lei nas escolas, os atritos estudantis que caracterizavam conflitos pedagógicos passaram a enquadrar estes estudantes contraventores em circunstâncias penais, ameaçando a instrução desses jovens.

Já num relatório publicado em 2019 por meio da Comissão de Defesa dos Direitos Humanos, Cidadania, Ética e Decoro Parlamentar, Gabriela Tunes da Silva, consultora da Câmara Legislativa do Distrito Federal, corrobora a rejeição de que a militarização aprimora a segurança e/ou a qualidade do ensino.

Não há, no Brasil, estudos que avaliem objetivamente o efeito da disciplina militar nos processos de ensino-aprendizagem. Porém, estudo realizado nos EUA, país que adotou em várias escolas a política de Tolerância Zero (TZ), mostra que a TZ não aumentou a disciplina dentro da escola. Mostra, também, que as minorias sofrem mais com as punições da TZ, em especial os negros norte-americanos, demonstrando que o racismo estrutural da sociedade é reproduzido dentro do ambiente escolar, de forma que as políticas punitivistas irão atacar preferencialmente negros e minorias. Não existem, portanto, evidências conclusivas de que regras rígidas melhorem efetivamente o comportamento e a disciplina dos estudantes, de forma que tal argumento, o de que a “disciplina militar melhora o desempenho dos estudantes”, pode ser também uma falsa afirmação, tendo em vista que o melhor desempenho das escolas militares se deve ao fato dela selecionar, de diversas formas, os melhores estudantes. A rígida disciplina, que inclui suspensões e expulsões, pode inclusive funcionar como mecanismo de exclusão dos alunos com mais dificuldades de aprendizagem e socialização, exatamente aqueles que mais precisam do ambiente escolar para terem pleno desenvolvimento cognitivo, social, cultural e afetivo.

Em contraposição à lógica policialesca no ambiente escolar, um professor do Estado do RJ publicou um artigo em um blog no qual diz que [as forças policiais em escolas] são meras medidas paliativas que podem instantaneamente garantir uma sensação de segurança, mas com o passar do tempo os efeitos podem ser de perseguição a docentes e funcionários que não concordam com a lógica militarista, assédios sexual e moral que estudantes venham a sofrer. O próprio Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação (SEPE-RJ) sugeriu em nota que a presença de policiais nas instituições de ensino seja substituída pela contratação de porteiros e inspetores, além de um pedido de fim dos assédios morais e melhor condição de trabalho para os funcionários do setor. Ambas as colocações põem em causa as propostas que vêm sendo implementadas nas escolas de todo país, como o “botão do pânico” e similares.

A imagem de destaque deste artigo é de Ivan Aleksic.

Dez anos depois das jornadas de junho de 2013 (e outros mais de lutas pelo passe livre no país), a cidade de São Paulo, sob gestão municipal conservadora, começa a discutir institucionalmente sobre a implantação da Tarifa Zero – o que seria, se concretizada, a maior experiência do tipo no mundo. Sem nenhum romantismo, a pauta está sob forte pressão eleitoral a partir do momento em que Milton Leite (União Brasil), presidente da Câmara dos Vereadores e da base governista, disse que “ou fazemos a Tarifa Zero ou Boulos ganha a eleição”. Isso dentro de um contexto de ascensão da pauta depois da liberação das catracas no dia do segundo turno das eleições de 2022 nas capitais e em mais de 300 cidades do país, e do subsequente pedido de estudos sobre o tema realizado por Ricardo Nunes (MDB), atual prefeito de São Paulo – que quer aproveitar os atuais cofres cheios da cidade para fazer políticas de impacto em áreas sensíveis para a esquerda, como moradia e, agora, transportes.

Nesta disputa eleitoral, de um lado, uma coalizão conservadora que pretende fincar os pés em São Paulo depois da perda do governo federal e, de outro, uma coalizão progressista encabeçada pelo PSOL na figura de Guilherme Boulos, que tem surpreendido pela quantidade de votos que consegue alcançar em São Paulo: nas últimas eleições municipais ficou em segundo lugar com mais de 2 milhões de votos – tendo conseguido unificar mais a esquerda do que o PT de Jilmar Tatto (cujo nicho político é justamente o dos ônibus) –, e foi o Deputado Federal mais votado do Estado com mais de 1 milhão de votos em 2022 – superando Carla Zambelli (PL) e retirando da extrema-direita o primeiro lugar estadual que tinha sido de Eduardo Bolsonaro em 2018. A Tarifa Zero vem, neste contexto, servir de costura e pauta-geradora de uma série de embates.

Não sou uma especialista no tema de mobilidade urbana e não pretendo aqui discorrer sobre seus aspectos estritamente técnicos, que têm sido bastante discutidos em bibliografia atual, indicando a viabilidade concreta de sua implantação e o debate sobre a necessária alteração do seu modelo de gestão no Brasil. Interessa-me aqui refletir sobre o significado político seja do crescimento destes estudos, seja da recente centralidade do tema na disputa eleitoral – ambas as questões, parece-me, resultado das lutas históricas travadas há (mais de) 10 anos. Como uma pauta considerada há tão pouco tempo como utópica se transforma em um dos principais termômetros eleitorais da maior cidade do país, sendo disputada entre esquerda e direita? Se há consenso em torno da sua centralidade, resta saber quais os significados que cada lado imprime a ela, no intuito de mapear politicamente a pauta no atual momento histórico, para poder atuar sobre ela.

Um bom índice para esta reflexão foi uma Audiência Pública chamada na Câmara dos Vereadores de São Paulo pelo Vereador Toninho Vespoli (PSOL), dentro da Comissão de Constituição, Justiça e Legislação Participativa, ocorrida no último dia 27 de fevereiro – com participação de Boulos, de vereadores de situação e de oposição, além dos principais técnicos no assunto atualmente. Com plenário lotado por grupos bastante heterogêneos, foi possível observar ali pelo menos parte dos principais campos em disputa, que fizeram uso da fala – em alta temperatura de ritmo eleitoral. Vou tentar aqui fazer uma síntese destes campos (e não descrever as falas específicas), sem pretensão de esgotar as possíveis interpretações sobre eles, ou mesmo imaginar que sejam eles os únicos existentes – e neste sentido apenas colaboro para a reflexão sobre a atualidade do tema, que precisa ser aprofundada coletivamente, no que peço ajuda, principalmente para pessoas organizadas ou engajadas na pauta em outros Estados, que certamente têm outras questões.

A técnica também é política

Estavam na mesa como convidados os especialistas Daniel Santini (Fundação Rosa Luxemburgo), Raquel Rolnik (urbanista e professora da FAUUSP) e Rafael Calábria (IDEC – Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor); além dos gestores públicos Lúcio Gregori (ex-secretário municipal de transportes da gestão de Luiza Erundina) e Celso Haddad (Presidente da Empresa Pública de Transporte de Maricá – EPT). Todos do campo progressista, o conjunto de suas falas foi no sentido de mostrar a viabilidade e os desafios da proposta através de experiências em andamento, defendendo de maneira unânime que o modelo atual de gestão do sistema de transportes precisa ser totalmente modificado para se começar a pensar em Tarifa Zero. Senão, sua implantação no sistema atual apenas seria uma forma do Estado dar viabilidade e segurança aos negócios de empresas de ônibus altamente lucrativas, que não atendem às necessidades da população e que estão passando por uma crise aguda, com queda acentuada da demanda que vem desde antes da pandemia, sendo ela o golpe de misericórdia no setor. Santini mostrou dados que evidenciam uma queda de praticamente 30% da demanda por ônibus na cidade desde 2013.

Percebe-se que é nesta conjuntura de crise que o debate vem à tona como consenso, trazido diretamente pelos interesses do setor como negócio, que encontra na histórica pauta progressista a legitimidade social e política necessária para defender seus lucros – cujo montante ninguém tem acesso, mesmo se tratando de um serviço público em concessão.

O debate técnico passa pela defesa da alteração do modelo atual, que é pago de acordo com o número de passageiros, e não com a quantidade de viagens – que estaria muito mais relacionada ao efetivo custo operacional do sistema. Atualmente, este modelo tem como consequência a necessária lotação dos ônibus e a implantação apenas de linhas de alta demanda, que atendem de maneira monofuncional os trajetos casa-trabalho. Além disso, em São Paulo os contratos são blocos fechados que incluem, para uma única empresa por contrato, todas as etapas do processo: bilhetagem, frota, garagem e prestação do serviço. Desta maneira, é quase impossível haver concorrência, pois as empresas já atuantes têm enorme vantagem.

Esse modelo remonta à forma de urbanização dispersa brasileira, na qual a ocupação das periferias distantes só foi viável pela implantação concomitante do sistema de ônibus. Tanto os loteamentos irregulares periféricos quanto o transporte, portanto, faziam parte de uma forma específica de espoliação urbana necessária para a industrialização brasileira – como foi longamente discutido na década de 1970. Desde o princípio negócios altamente lucrativos, são também os principais vetores de formas milicianas que nascem da gestão territorial – cuja filiação partidária é bastante ampla e congrega direita e esquerda em negócios extrativistas que envolvem também o circuito político-eleitoral e de disputa pelo monopólio da violência e da normatividade local.

Portanto, o debate técnico em torno do tema, ligado ao campo progressista, defende que o sistema seja pago pelo seu custo operacional, considerando inclusive alterações na lógica do desenho de linhas, o aumento de demanda (que costuma triplicar com a implantação da Tarifa Zero) e a municipalização de, se não todo, de ao menos parte do sistema (garagens, por exemplo). Além disso, faz propostas concretas de financiamento, que envolvem desde uso do Vale-Transporte pago pelas empresas, impostos municipais sobre o uso do sistema viário pelos automóveis individuais (incluindo empresas de aplicativo), até apoio do governo federal.

Assim, as soluções são consideradas factíveis, pois se encontram dentro da lógica simples de troca de mercadorias equivalentes, com o direito social como motor da demanda – e criador de um mercado. O gestor da EPT de Maricá, inclusive, reforça que os empresários da cidade apoiam a medida, pois economizam com o transporte de funcionários e o dinheiro economizado pelas pessoas volta para a cidade em dinamização da economia. A discussão, portanto, gira em torno dos custos de um serviço de qualidade, que atenda às necessidades dos cidadãos – e não sirva apenas como base de extrativismo rentista que, através de monopólio, determina ganhos extraordinários. A contraposição é entre rentismo e trocas simples, garantidas pelo Estado, dentro da discussão sobre os direitos sociais do progressismo brasileiro.

Vale ressaltar que a discussão técnica está toda perpassada pelo discurso da responsabilidade de implantação, que deve ser planejada e realizada em fases, sem a pressa do calendário eleitoral. Boulos, numa posição já de candidato, assumiu também este discurso, afastando da pauta qualquer sombra de radicalidade política ou do significado das lutas históricas que a fizeram ser estudada hoje tecnicamente.

Entre o sujeito político cidadão e o trabalhador

O caráter de cidadania plena e direito à cidade que a pauta carrega historicamente (afinal, “não são só 20 centavos”…) já trazia lá trás uma contradição dentro do mundo político: a cisão entre “trabalhadores” e não-trabalhadores, estes últimos constituindo uma gama enorme de possibilidades – e daí também podemos derivar a cisão entre a cidade do trabalho e a cidade para a vida. Essa cisão aparece de forma moral na fala recorrente e difusa de parte dos próprios atuais usuários, para os quais por um lado pesa o custo do transporte, mas por outro preferem pagar a conviver com, segundo suas palavras, “vagabundos” dividindo o mesmo espaço.

Esta cisão foi habilmente trabalhada, ganhando voz pública e disseminada em redes sociais, a partir da transmissão ao vivo da Audiência, seja por vereadores conservadores, seja por militantes alinhados a eles, ambos os grupos de falas muito agressivas, dizendo que na plateia tais trabalhadores não estavam representados, pois os reais trabalhadores estariam, naquela hora, justamente no ônibus, sem poder participar de debates. Os “vagabundos” ali presentes representariam bem tal situação, segundo eles, já que seriam massa de manobra da esquerda fazendo campanha eleitoral, querendo aproveitar as “mamatas” do Estado. Importante notar a estratégia discursiva desta direita, que identifica a esquerda com a dimensão eleitoral e estatal, ao mesmo tempo em que se autoidentifica como pessoas que estão fazendo um “trabalho sério”.

Então, para além do show midiático e da violência como estratégia política, vale prestar atenção no discurso mobilizado e muito bem costurado entre eles: a defesa dos “trabalhadores” – categoria que a esquerda só levantou em contraposição aos ataques, focando antes na dimensão seja da cidadania, seja da defesa “daqueles que mais precisam”.

O sistema de transporte público – como direito social – é construído ideologicamente pela extrema-direita (e liberais perdidos em seu entorno) não dentro do arcabouço de direitos, mas como conquistas merecidas por “aqueles que trabalham”. E isso não passa pela discussão de formalidade ou informalidade, ou seja, todo seu discurso passa sempre longe da gramática estatal. Dentro desta perspectiva, os “trabalhadores” não poderiam arcar com os custos sociais “daqueles que não trabalham”, tendo que pagar mais impostos para “pagar a conta”. O modelo atual do sistema não é sequer comentado – pois lucros não se discutem, afinal os empresários também são trabalhadores (!) – e seu valor anual é dado da natureza.

Aqui, o capitalismo sem riscos é quase autoevidente, legitimado pelas ações de “homens de bem” que permitem que os “trabalhadores” possam trabalhar. O trabalho, portanto, é construído como categoria moral, e não política (dentro de antagonismos de classe). Aqui serve muito bem o discurso do empreendedorismo, que nivela tais antagonismos numa conformação de “sociedade sem classes”, como diz Henrique Costa. Que tudo isso se aproxime do fascismo, na conjuntura que estamos, é bastante nítido. No entanto, a contraposição política não acontece na medida em que a esquerda, de fato, tem separado a discussão dos direitos sociais da contradição estrutural no mundo do trabalho, dando a pauta de mão-beijada.

A disputa da pauta pela esquerda

Dentro das intervenções do campo da esquerda na Audiência, (mais de) 10 anos depois, houve certa mudança da forma como a pauta é abordada, e novos elementos entraram na discussão, para além da questão clássica do direito à cidade. As pessoas que se colocaram sempre reiteravam sua condição de trabalhadoras – claramente pressionadas a isso para se contrapor aos ataques conservadores –, mas, no entanto, invariavelmente adicionavam a isso uma identidade própria, seja territorial-periférica, racial, de condição física, de gênero, de vulnerabilidade ou de categoria interna ao grupo (por exemplo, estudantes EAD dentro da categoria estudantil), além de várias levantarem a pauta da crise climática como justificativa para a adoção de Tarifa Zero (redução da emissão de carbono por automóveis).

O MPL (Movimento Passe Livre) fez uma fala importante, retomando a centralidade da luta histórica sem a qual a pauta não seria hoje possível, reiterada por outras falas de pessoas que participaram de 2013 e sofreram repressão. São falas importantes na medida em que a pauta está prestes a ser capturada pelo mundo da política institucional, à direita ou à esquerda. No entanto, um detalhe que pode passar despercebido parece-me relevante: sua defesa é que a Tarifa Zero seja gerida “pelo povo, por quem usa”. Evidentemente é uma contraposição à proposta de Tarifa Zero realizada no sistema tal qual está hoje, que seria uma salvação para as empresas, enquanto a população permanece sem poder decidir sobre qual transporte quer para si.

No entanto, é necessário cuidado para que a fragmentação do debate não perca de vista o caráter universal da pauta, que transformaria radicalmente a forma como toda a cidade funciona. A autogestão de recursos públicos dentro de políticas ligadas aos direitos sociais é uma pauta histórica e que tem precedente com a moradia, e não há porque recuar em relação a este ponto neste momento. Importante, no entanto, é sua defesa dentro da totalidade do urbano, na articulação que o sistema de transportes proporciona em relação à cidade como organismo complexo e de largo alcance político. Neste sentido, a fala de Rafaela Albergaria (Observatório dos Trens) foi muito forte, na medida em que colocou que não é possível vida sem o deslocamento, e vivemos hoje em cidades interditadas. Assim, continua, falar sobre o transporte é falar sobre liberdade, sobre nossa possibilidade de existência. Relembra que as lutas por deslocamento estão no centro das lutas históricas por direitos civis no mundo todo, como mostram Rosa Parks nos EUA e a luta contra o Apartheid na África do Sul – além de fazer uma precisa comparação entre os ônibus atuais e os navios negreiros, ambos lotados em nome dos lucros.

Lideranças do Sindicato dos Metroviários estavam presentes e não se pronunciaram, e seria interessante entender por que (ignoro, se alguém souber, agradeço). Seu posicionamento teria sido importante, inclusive porque a categoria enfrentou, logo em seguida, a possibilidade judicial de implantar Tarifa Zero durante a última greve – fato que deixaria claro para a população que a luta é contra os patrões, não contra ela. Rapidamente tal possibilidade foi desmentida, configurando manobra do Governo do Estado, que precisou pagar multa por conduta antissindical. O próprio movimento de aceitar e desistir em seguida do governo de Tarcísio de Freitas precisaria ser mais bem analisado como tática política típica do Bolsonarismo. Como adiantei em coluna anterior, estamos diante de uma gestão diferente do eterno tucanato paulista, e ainda não sabemos lidar com isso. Por parte dos metroviários, colocam-se novas questões e possibilidades de luta, e é importante refletirem e experimentarem seu papel neste debate.

Olhando para todas estas questões, percebe-se que a pauta da Tarifa Zero amadureceu e ganhou corpo depois de (mais de) 10 anos, alcançando um patamar na qual, ao invés de negada como utópica – ou “coisa de mágica”, como dizia o então prefeito Fernando Haddad naquela época – passou a ser disputada. Isso significa um novo desafio para as lutas em torno do tema, que passam a conviver com um arcabouço de questões e atores que compõem outro tabuleiro de xadrez. Como toda pauta-geradora de peso histórico, absorve e ressalta os desafios do momento: o embate com a extrema-direita, a necessária transformação do sindicalismo, as pautas identitárias e focalizadas, os desafios técnicos de lidar com uma sociedade complexa com uma economia em crise etc. O assunto ainda vai render.

O sindicato e os profissionais da educação veem com extrema preocupação os ataques em várias escolas, em diferentes regiões, divulgados pela imprensa nos últimos dias.

Desde o ataque em São Paulo, com o bárbaro assassinato da professora Elisabete Tenreiro, 71, as ameaças e situações de conflito se disseminaram em escolas de nosso estado, com o Sepe recebendo informações preocupantes.

O Sepe acredita que é necessário reforçar a proteção nas escolas, mas é contrário a propostas como a militarização das unidades.

O sindicato quer debater um plano para as escolas públicas, que se inicie pela retomada da contratação de profissionais especializados, via concurso público, como porteiros e inspetores de alunos, hoje em número bastante reduzido em praticamente todas as redes.

A respeito do lançamento pelo governo estadual de um aplicativo com “botão de pânico”, chamado “Rede Escola”, o Sepe considera que tal programa escamoteia o verdadeiro sucateamento que a escola pública vem sofrendo; em que a falta de profissionais e de estrutura, ao fim e ao cabo, prejudicam e mesmo impedem a prevenção de casos de violência.

A nosso ver, o excesso de alunos em sala, o ritmo intenso de trabalho e a falta de servidores – tristes características de todo o ensino em nosso estado – são obstáculos para educar, e também para identificar e prevenir casos de violência.

O Sepe quer um plano efetivo contra a violência nas escolas, que inclua atendimento psicológico, assistência social e atenção especial para escolas onde tenham ocorrido casos de violência.

O sindicato destaca que não se trata apenas de ataques individuais, movidos pelo ódio. A violência tem impedido milhares de alunos, a maioria negra, de frequentar as aulas, por conta de operações policiais ou confrontos entre traficantes no entorno das escolas, principalmente nas comunidades da capital. Inclusive, no dia 22 de março, em audiência com a SME-RJ, o Sepe criticou a forma como o protocolo de segurança das escolas municipais vem sendo aplicado pela Secretaria, quando de tiroteios no entorno, causando insatisfação em toda a comunidade.

No mesmo dia 22, em audiência na Casa Civil do governo do estado, o sindicato cobrou o fim das megaoperações policiais no entorno das escolas e a garantia de suspensão das aulas diante do risco de tiroteio.

O Sepe reforça ainda a necessidade de ampliar o diálogo com os estudantes sobre temas como racismo, machismo, homofobia e capacitismo, de modo a enfrentar o crescimento da cultura do ódio e o preconceito, e construir um ambiente de paz nas escolas.

Assim, para o Sepe, os gestores da prefeitura do Rio de Janeiro, demais prefeituras e do governo do estado precisam investir fortemente na educação, para que possamos cuidar de nossa juventude e evitar que uma nova tragédia volte a acontecer.

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Introdução

(…) talvez fosse preciso começar a pensar – mas não é fácil do ponto de vista pedagógico – o filme não como objeto, mas como marca final de um processo criativo como arte. Pensar o filme como a marca de um gesto de criação. Não como um objeto de leitura, descodificável, mas, cada plano, como a pincelada do pintor pela qual se pode compreender um pouco seu processo de criação. Trata-se de duas perspectivas bastante diferentes. (BERGALA, 2008, p. 33-34)

A importância do cinema para a educação se justifica, em primeiro lugar porque o cinema é responsável por muito do que pensamos e sonhamos, em termos de projeções de modos de ser, de lugares, de imagens e sons; em segundo lugar, porque as obras do cinema participam da educação visual realizada no mundo contemporâneo; por último, porque a linguagem do cinema tem um potencial poético que orienta o processo de subjetivação em outras direções, mais plurais, mais abertas ao novo.

Sua importância em sala de aula é hoje inquestionável, pelo que seria necessário que o estudo deste fenômeno social, político, artístico que é o cinema, estivesse contido nos currículos escolares de forma disciplinar.

Estudos sobre consumo e recepção constatam que a maioria das crianças e adolescentes preferem filmes de ação e se aborrecem com aqueles filmes que trabalham a subjetividade e com relatos intimistas com grandes planos. É possível afirmar que, ante as dificuldades de saber o que fazer com o passado e com o futuro, as culturas juvenis se consagram ao presente, ao instantâneo. São exemplo dessa cultura do instantâneo as salas de bate-papo simultâneas na internet, videoclips e música no volume máximo nas discotecas, no interior dos carros, na solidão do walkman. As novas salas de cinema são pequenas, não só para otimizar a mercantilização dos espaços de entretenimento, mas para amontoar os espectadores mais perto da tela e tornar mais intensa a violência dos filmes, ampliar a sucessão de momentos em que se atropela a narração. A hiper-realidade do instantâneo, a fugacidade dos discos que precisam ser escutados em cada semana, a velocidade de informação e a comunicação fácil que a audição propicia levaram Zygmunt Bauman a afirmar que hoje “a beleza é uma qualidade do acontecimento, não do objeto (…) a cultura é a habilidade para mudar de tema e posição muito rapidamente” (Costa, 2002). Na mesma direção se posiciona George Steiner quando sustenta que “a nossa, é uma cultura de casino e de azar, onde tudo se aposta e corre perigo; na qual tudo está calculado para gerar um máximo de impacto e uma obsolescência instantânea” (Idem). Tudo se passa tão rápido que para milhões de jovens de classe média e média baixa, o modelo de triunfo social é ser um ex-big brother.

Este “presentismo” não é uma característica peculiar dos jovens, pois é coerente com o modo como as políticas neoliberais reordenam ou “desordenam” as sociedades. O que fazer para reorientar este processo?

Sabemos que a grande maioria dos jovens entra em contato com o cinema e o audiovisual fora da escola, de uma forma empírica, não obstante a unânime importância atribuída por autores e pedagogos a estes meios de expressão e comunicação na efetiva formação dos jovens.

É, portanto, difícil acreditar na formação dos jovens através da escola, aceitando ao mesmo tempo que ela esteja de costas voltada para a realidade, permitindo que, sem instrumentos, porque não foram dados, os nossos jovens sejam condicionados, informados, meros consumidores de quem usa estas linguagens como forma de manipulação. Esta é a vertente mais imediata da implicação sócio-política da ausência do cinema na escola.

Por outro lado, as possibilidades artístico-expressivas do cinema são dificilmente acessíveis às camadas mais jovens da população escolar. A tendência é de secundarização das áreas artístico-expressivas na política do ensino em inúmeros países, inclusive o Brasil.

Assim, faz-se necessário pensar a sala de aula cinematográfica como um espaço que oportunize aos alunos adquiram uma cosmovisão do mundo, da sociedade em que vivem, e entender que as relações de produção de nossa época informam sobre o sentido e significado do nosso presente.

Nesta perspectiva, ao pensar o cinema, a escola pode também refletir sobre a educação que realiza, os métodos, o programa e até mesmo a sua organização. Como os filmes – e com eles a linguagem cinematográfica -, chegam à escola, à sala de aula, aos ambientes educacionais? De que modo o cinema pode, em realidade e magia, penetrar o universo educacional da sala de aula? Como seria uma escola que também pudesse se expressar na língua do cinema e não somente na língua dos livros? Que educação é essa que se está promovendo, no cinema, na televisão, na sala de aula? Essas questões parecem persistir depois de tanto tempo e de tantas experiências.

Será que o olhar cinematográfico enriquece nosso olhar sobre a educação e sobre o processo escolar? O cinema pode ser definido como uma educação informal, que necessita de uma metodologia para melhor aproveitamento na sala de aula. O cinema atua como um elemento de aprimoramento cultural e intelectual dos docentes e dos discentes. E, ao mesmo tempo, problematiza a ciência da história.

Inicialmente, abordaremos a importância do cinema para:

• a valorização do patrimônio cultural,
• lidar com a violência das imagens e a violência do mundo,
• a socialização do indivíduo,
• a descoberta da diversidade de expressões estéticas e culturais no mundo.

Em seguida, analisaremos alguns exemplos de como trabalhar o cinema na sala de aula, finalizando com algumas reflexões sobre a importância da crítica de cinema como mediação.

A contribuição do cinema para a valorização do patrimônio cultural

O cinema pode e deve debruçar-se sobre o patrimônio cultural das comunidades, reforçando ao mesmo tempo a memória coletiva da população e se afirmando como um potencial recurso para o seu futuro. O desafio hoje é, antes, melhor integrar a proteção e valorização do patrimônio numa abordagem local do desenvolvimento.

Conforme explica Magnani (1986, p.4):

A noção de patrimônio cultural, conceito abstrato, amplo e de difícil delimitação nas sociedades complexas; é, antes, o resultado de uma intervenção política e discricionária. Supõe-se, vulgarmente, que os critérios dessas intervenções — que definem o que é patrimônio e o que deve ser preservado.

Como sabemos, ao patrimônio físico e construído, se junta tudo o que a história transmitiu, a cultura na sua dimensão imaterial: língua e costumes, folclore, tradições musicais e artísticas, danças, produtos caseiros, especialidades culinárias, sem esquecer evidentemente o artesanato, os ofícios e os antigos saber-fazer. Esta diversidade é também territorial: cada cidade e/ou região possui o seu caráter próprio, uma “alma” que faz muitas vezes o orgulho dos habitantes e atrai o visitante exterior.

Os edifícios e monumentos antigos foram construídos para responder às necessidades sociais, econômicas e culturais das gerações que nos precederam. Encarnam o esforço de desenvolvimento de uma época. Representam também um recurso importante e uma fonte de inspiração para aqueles que hoje intervêm nesse mesmo sentido.

O patrimônio é, pois, um recurso a valorizar. E o cinema pode dar uma contribuição valiosa nesse sentido, registrando o orgulho das comunidades, o sentido da continuidade histórica. O cinema pode fazer a sua parte a favor da reabilitação do patrimônio, da redescoberta da sua autenticidade e de um novo respeito pelo passado.

Patrimônio e desenvolvimento local devem funcionar em parceria. Os programas de desenvolvimento precisam integrar na sua abordagem a valorização do patrimônio, travar as ameaças que o põem em perigo e valorizá-lo tanto quanto possível. Ao se defender o patrimônio deve-se ter em conta as necessidades do desenvolvimento local e do aproveitamento de todas as oportunidades que se apresentam para sua preservação e difusão.

Tendo em conta que cada cidade e/ou região tem os seus monumentos, escolas, bibliotecas, costumes, paisagens naturais, contos e lendas, artesãos, gastronomia e que as pessoas que são dessa cidade e/ou região, gostam desses elementos culturais e também gostam de mostrá-los a quem a visita, pode-se imaginar que alguém queira visitar a sua cidade e/ou região, e queira ver e contatar com esse patrimônio. Nesta perspectiva, o professor pode, por exemplo, realizar alguma atividade com os alunos, procurando a incentivá-los a recolher as informações necessárias para realizar um pequeno filme de 5 minutos onde vai procurar resgatar a memória histórica da sua comunidade. O aluno pode escolher um ou vários elementos desse patrimônio de que goste especialmente. Pode discutir com outros colegas, ou pode também trocar ideias com colegas de outras escolas até chegar a uma decisão final. O que ele filmaria (lugares, paisagens, monumentos…)? Entrevistaria personagens da comunidade? Quem seriam essas personagens? Que perguntas lhes faria? Que título daria a seu filme? Introduziria alguma trilha sonora?

Como a educação pelo cinema pode ajudar a lidar com a violência das imagens e a violência do mundo

Devemos criar o mais rápido possível ferramentas técnicas e educacionais para desconstruir imagens que transmitam violência imediata e impressionante. Devemos também continuar e até mesmo aprofundar o trabalho iniciado nos conteúdos da história das artes para marcar a diferença entre essas imagens prejudiciais e as produções artísticas que, também, mostram a morte, mas numa outra perspectiva. Essa nuance é fundamental porque é menos a violência do que é representado que importa do que a forma como é mostrada. A história da pintura, escultura, fotografia reúne uma multiplicidade de imagens de morte e sofrimento. A diferença é que essas proposições permitem uma diversidade de interpretações. Eles não se esgotam no assunto que representam. Quem olha para elas pode ficar à distância e pensar no que vê.

Segundo Duarte (1997, p. 11):

É importante assinalar que a análise crítica de filmes considerados violentos não implica em sugerir que assisti-los ou mesmo gostar deles seja uma atitude em qualquer aspecto condenável. As preferências culturais e a formação do gosto estão diretamente vinculadas à dinâmica de funcionamento do grupo familiar e do grupo social a que pertencem os sujeitos, assim como às suas experiências culturais, ao seu grau de escolaridade e à posição que ocupam (e/ou desejam ocupar) no espaço social pelo qual transitam.

A melhor proteção contra a violência e a nocividade das imagens é o conhecimento da arte. Em segundo lugar, a cultura audiovisual, no seu sentido mais amplo, também deve encontrar o seu lugar na escola. É necessário introduzir, em faculdades, por exemplo, produções contemporâneas feitas a partir de um videogame com meios extremamente básicos e baratos. É necessário mostrar e explicar a riqueza das técnicas atuais de criação de imagens animadas. É imperativo dar aos jovens a oportunidade de abordar com clareza as imagens produzidas hoje, quaisquer que sejam sua natureza: reportagens de televisão, séries, clipes, videogames, etc. Finalmente, nunca devemos permitir que uma imagem violenta circule sem colocar palavras nela. O desconforto que provoca deve ser colocado à distância por palavras, descrevendo situações que ajudem a identificar os processos que utiliza. A observação cuidadosa de sua construção possibilita colocá-la em um contexto ideológico e político, para então entender quais as concepções de mundo de quem fez essa imagem.

A contribuição do cinema para a socialização do indivíduo

O poder público, frequentemente, dá pouco apoio à juventude, sobretudo dos jovens dos bairros mais desfavorecidos, mas também de todos os que não encontraram na escola nem na vida profissional os meios de se estruturarem como sujeitos livres para exercer uma atividade construtiva para a sociedade e reconhecida por ela. Esta juventude é fortemente afetada por um ressentimento em relação aos atores políticos e a toda a sociedade, que acaba por ser para eles uma “falsa democracia”.

Para Cruz e Lohr (2008, p. 08):

O ato de pensar, sentir, argumentar desencadeados pelo filme pode despertar no aluno o compromisso de se envolver com o conhecimento, o desejo de contribuir para a melhora de sua vida e dos demais, a melhora da percepção do mundo em que está inserido e ajudá-lo a olhar a si próprio como parte integrante deste mundo, com potencial para contribuir na transformação da sociedade.

A socialização dessa juventude é, portanto, um desafio real para lidar com os flagelos da doutrinação e da radicalização da imagem. A socialização não se reduz ao sucesso acadêmico e/ou social. É um processo muito mais complexo que envolve a inteligência, mas também os gestos, o jeito de olhar, de falar. A socialização é um jogo de forças e tensões que atravessa os indivíduos sempre em relação aos outros. Os seres não são totalmente livres, sozinhos e desapegados, nem totalmente presos em determinações.

A educação cinematográfica e sua contribuição para a descoberta da diversidade de expressões estéticas e culturais no mundo

É óbvio que uma educação cinematográfica tem o duplo objetivo de descobrir a diversidade de formas e culturas estéticas. No entendimento de Morin (1983, p. 170):

O cinema abriu-se a todas as participações; adaptou-se a todas as necessidades subjetivas. Por isso é, segundo a fórmula de Anzieu, a técnica ideal da satisfação afetiva e o é, efetivamente, a todos os níveis de civilização e em todas as sociedades.

Como referi, é muito importante incluir produções audiovisuais mais contemporâneas, como clipes, séries de TV, etc. porque ajudam a apreender e a distinguir imagens prejudiciais daquelas que nutrem a mente e a sensibilidade. Isso restauraria toda a sua potencialidade para uma educação em imagens em que o cinema ocupa um lugar essencial. Descobrir a diversidade de culturas é também um imperativo da educação cinematográfica. Vivemos em um mundo globalizado, mas de maneira egocêntrica e padronizada. Devemos parar de nos confortarmos com a imagem de nós mesmos e nos voltar para a riqueza do mundo. Uma vez que o contato entre os povos é uma realidade palpável, a compreensão da diversidade cultural não pode ser ignorada, a curiosidade de uns em relação aos outros é necessária. Por exemplo, diante da disseminação de imagens nocivas do grupo chamado “Estado Islâmico”, um melhor conhecimento da cultura árabe-muçulmana evitaria muita confusão. Aprenderíamos que o Egito, a Síria e o Iraque, que hoje são lugares de extremo sofrimento, têm ricas especificidades históricas e culturais. Aprenderíamos que os pontos de ruptura entre o dogmatismo, o poder, o fanatismo e a liberdade de pensar, criar não pertencem apenas ao nosso tempo, que constituem a história de todos os países afetados pelo monoteísmo. Temos acesso a muitas informações, mas não temos cultura.

Devemos, portanto, ter em mente a ideia de que, além das diferenças culturais e geográficas, existem pontes, questões comuns a todos os povos. Em vez de pensarmos a cultura como um espaço de pertença, portanto de diferença e separação, faríamos melhor considerá-la como algo que une todos os homens, sozinhos ou em grupo, em torno das questões fundamentais da vida, da sobrevivência, da ação e da morte.

Da motivação à mobilização intelectual: alguns exemplos de como trabalhar o cinema na sala de aula

Um fato indesmentível é o de que o cinema se tem revelado um meio de suporte cada vez mais trabalhado na escola. Isso requer que o professor prepare seriamente a exibição de um filme para permitir a compreensão de todos os alunos, tentando evitar duas armadilhas: muita preparação, que acaba estragando a curiosidade e o consumo passivo de imagens. Importa, sobretudo, despertar o interesse, dar algumas breves informações sem revelar o essencial para desencadear uma situação mobilizadora, despertando a curiosidade e o desejo de aprender dos alunos.

Não basta seduzir para conquistar o interesse e a mobilização dos alunos na atividade proposta. O filme mais cativante aos olhos do professor pode muito bem revelar-se indiferente ou ser rejeitado por um aluno porque ele não responde às suas preocupações ou porque, ao contrário, ele toca em algo que lhe é sensível.

O trabalho de preparação necessário antes de ver o filme requer uma seleção rigorosa de tarefas, porque algumas delas não geram atividade na medida em que não mobilizam o interesse, outras resultam em uma atividade inútil – fazer para fazer – outras, finalmente, desencadeiam operações mentais propícias à aprendizagem. Tarefas que convocam a atividade intelectual do aluno são aquelas que apresentam um problema para ser resolvido, um problema que vá além do exercício estritamente acadêmico, interagindo com pessoas que têm coisas a dizer e ações para serem realizadas conjuntamente.

Um professor que deseje usar o cinema como parte de seu ensino deve evitar o consumo passivo de imagens pelos alunos. Para eles, é essencial que o professor crie um enigma, não falar demais para preservar algo que precisa ser descoberto, certamente, mas principalmente para provocar uma atividade de questionamento e uma busca dos meios de narrar o que foi percebido. A questão essencial é, realmente, a da atividade do aluno, fazendo com que ele se torne o centro de gravidade da situação de aprendizagem.

Se as salas de cinema têm desvantagens significativas aos olhos de muitos professores – longas sessões fora do tempo escolar, contudo as sessões orientadas podem ser uma solução interessante. Os benefícios do cinema em ambientes fechados são bem conhecidos, especialmente quando combinados com um trabalho cooperativo e baseado em parcerias. Permite que os alunos desenvolvam uma prática cultural: adquiram o hábito de ir ver um filme numa sala de cinema com outras pessoas – o público, os colegas com quem você pode “reagir com entusiasmo”, durante a sessão, com risos, emoções ao contrário do que ocorre de forma solitária, na frente de uma tela de televisão ou do computador. Mas hoje, recusar os dispositivos tecnológicos disponíveis seria impensável, pois o imenso material disponibilizado pela internet cria as condições para que se realize um trabalho mais elaborado e rico, possibilitando, rever uma sequência ou congelar uma imagem específica para analisa-la com mais detalhes utilizando, por exemplo, um DVD.

A semelhança entre a idade do personagem principal do filme e o aluno é um bom motivo para encorajar o encontro entre o aluno e o filme?

A identificação com o personagem principal é eficaz para “entrar” em um filme. No cinema, o espectador está sempre a ser confrontado com o comportamento do outro. Ele pode se colocar em seu lugar, viver indiretamente a situação ficcional do filme. O efeito de projeção do espectador em relação ao personagem permite-lhe imaginar, viver e pensar em si mesmo como outro. Há, portanto, uma extraordinária fonte de aprendizado neste processo de identificação que se abre para possíveis vidas que nunca são, realmente, vividas. No entanto, seria redutor mostrar apenas histórias de crianças, jovens, apenas por este motivo. Há filmes ruins nos quais os papéis principais são desempenhados por crianças. Existem outros critérios a considerar, em particular o da qualidade plástica do filme em relação à questão da substância que ele representa. A diferença de idade é também interessante. Um determinado filme, por exemplo, que conta a história de uma criança para adolescentes de 14 a 17 anos, onde ela conta às crianças de 8 a 10 anos as aventuras de um personagem que é um pouco mais velho. Essa sutil diferença de tempo vivida no cinema com a da vida permite que alguns pensem na infância à luz da sua própria experiência, outros imaginem o futuro próximo através de um alter ego.

Som e imagem

A dissociação do som e da imagem é muitas vezes interessante para facilitar a percepção dos elementos que ligam os canais auditivo e visual. Com efeito, ao se dar uma ênfase maior ao som, e particularmente à atenção concentrada nos diálogos, a atenção à imagem acaba por ser negligenciada; inversamente, incidindo uma maior atenção nas imagens pode acabar por desviar o esforço necessário para entender os diálogos. A metodologia mais adequada é realizar a análise da imagem sem o som para descobrir o personagem principal e seu eventual comportamento incongruente; por outro lado, o trabalho concentrado no som sem a imagem em outro episódio do filme permitirá que o aluno preste mais atenção à conversa e descubra outra situação em paralelo, em um contexto completamente diferente. O déficit de informação assim criado é um poderoso impulsionador da aprendizagem, pois contribui para o desejo de saber mais e para a busca da linguagem e dos meios necessários para poder melhor compreender o filme. A atividade dos alunos é impulsionada através do uso de hipóteses nas duas situações mencionadas, e trazendo e provocando neles o desafio do enfrentamento sobre a dualidade verdadeiro/falso, a partir de suas hipóteses, que serão verificadas durante visualização.

Nota-se que durante um longo período o cinema continuou a ser mudo, o que não o impediu de produzir obras-primas. Então, subtítulos, legendas, eram necessários para a compreensão do filme, para a apresentação mínima de partes dos discursos dos personagens. No início da fala, de acordo com alguns, em muitos filmes tinha-se uma nítida predominância dos barulhos, dos sons em relação ao diálogo.

Observa-se que, frequentemente, o som pós-sincronizado, refaz-se em laboratório e é misturado sabiamente; não é natural, espontâneo. Para os filmes estrangeiros, é necessário ter em atenção que os atores são dublados.

Em relação à imagem fílmica ela pode significar qualquer outra coisa que é mostrada. A realidade da obra fílmica não é o que é mostrado, denotado, mas o que é significado pelo sistema complexo do filme; é necessário ter em conta o contexto. A imagem não constitui, ao contrário da palavra, um sinal fixo, dotado de um sentido único; não corresponde a uma convenção definitiva.

Em outros termos, ou mais simplesmente, as imagens não têm um significado unívoco ou intrínseco, tomam um sentido apenas umas em relação às outras ou colocadas num contexto. Sublinha-se, assim, o papel decisivo do espectador para construir ativamente o sentido do que vê. As imagens, assim como os discursos verbais, os textos literários, são susceptíveis de ser interpretados.

O cenário

Começando a análise pelo cenário também se pode permitir o trabalho de antecipação. Aos alunos são dados diferentes quadros do filme que lhes permitam localizar informações e fazer suposições sobre pessoas, lugares, enredo… Então, eles têm réplicas do cenário que devem associar aos personagens e situações, permitindo-lhes completar a informação, confirmar as hipóteses.

Os aspectos culturais

O trabalho começa com uma rememoração do conhecimento, das representações dos alunos sobre o contexto da trama do filme (país, língua, cultura, etc.), dos recursos que facultam novas informações – uma linha do tempo para situar a evolução histórica desse país na forma de quadrinhos, figuras-chave (área, população, crescimento, orçamento da educação, mortalidade infantil, expectativa de vida, etc.) – necessários para entender o contexto em que a trama ocorre. Mas a informação recebida é apenas informação geral, um ponto de partida, e deve ser transformada pela captura e a transformação dos dados, que devem ser apresentados sob a forma oral e/ou escrita: neste caso, esta apreensão é feita através de uma nota resumindo o conhecimento que a contribuição dos recursos propostos ajudou a apreender. Em seguida, pode-se procurar analisar os principais protagonistas através do roteiro de duas cenas do filme a partir do qual os alunos formulam suposições que eles irão confrontar, informações dadas por essas duas cenas do filme. Isso levará ao desenvolvimento de um cenário hipotético e a perguntas preliminares para ajudar os alunos a visualizar o filme.

Depois de assistir ao filme

A retomada do trabalho em sala de aula acontece em diferentes eixos.

Ao voltarem à sala de aula, os alunos participam de uma discussão a partir de uma série de extratos de críticas coletadas na internet, discutirão vários aspectos do filme. Em termos de linguagem, a interação oral com a presença do professor permite aprofundar o diálogo, mantendo a orientação da tarefa: o professor levanta uma ideia, reformula a questão, fornece vocabulário ou, em caso de falhas de concordância, focaliza o debate, mostra uma contradição ou complementaridade, evitando que a discussão se desvie do objetivo.

O trabalho a partir de uma obra literária

Fato revelador de que, embora literatura e cinema construam sintaxes transitivas, cada linguagem sempre traçará suas específicas rotas de criação artística. Se o cinema está impregnado da literatura, a literatura moderna sorve os ritmos e modos do fazer cinematográfico. Linguagens convergentes, cinema e literatura são linguagens do nosso viver urbano, contemporâneo, que se fixam em nossa memória e nos educam cotidianamente. Obviamente, a arte literária narrativa com séculos de elaboração estilística, constitui-se em uma referência ao cinema. Interessante é notar o caminho inverso: a estética do cinema, aos poucos, invadindo e interagindo com a estética literária.

Ao trabalharmos, por exemplo, sobre o texto de um escritor, especialmente a partir de dois trechos de uma de suas obras, permitirá a apreensão do contexto onde se desenrola a trama.

Um caminho a explorar pode ser o de trabalhar em curtas-metragens que estão mais sintonizadas com os horários escolares. Além de visualizar o curso no tempo, a forma abreviada permite, em particular, escrever atividades em torno do cenário, bem como observar os processos referentes a todo o trabalho.

Um lembrete para o professor

O trabalho com o cinema exige muito investimento do professor. Ele deve pensar cuidadosamente sobre as diferentes fases de seu trabalho.

Há um trabalho a realizar a montante, visando identificar objetos de investimento importantes e específicos para cada filme. Isto requer que o professor assista ao filme várias vezes para selecionar os trechos mais relevantes e procurar os documentos mais adequados para o trabalho dos alunos. Hoje, a internet permite acesso imediato a documentação importante, desde o trailer do filme, passando por extratos, pastas, resenhas…

É significativa a escolha de uma ou duas sequências para trabalhar antes da sessão no cinema, com ou sem som, ou procurando estabelecer um confronto com outros documentos – extratos da obra literária cujo filme foi adaptado, por exemplo. Esta escolha é difícil e importante porque depende do professor – o desejo de ver o filme em sua totalidade, certamente, mas também para testar hipóteses e expectativas nascidas do trabalho – a criação do quebra-cabeça que mobiliza inteligência e energia, desperta desejo.

A escolha de tarefas para colocar os alunos no projeto: prestar atenção ao que vemos – ou ao que ouvimos – e o que nós imaginamos, antecipar mais tarde, imitar as cenas para relacionar duas delas, reconstruir a trilha sonora, etc. É longa a lista de possibilidades disponíveis para o professor, que deve garantir a preservação do enigma, para que o desejo de saber esteja sempre desperto.

Em síntese, qual a questão central que se pretende alcançar ao promover uma sessão de cinema com os alunos: será um movimento que irá mobilizar o aluno a partir de uma postura passiva (consumidor de imagem) ou estritamente emocional (prazer em reconhecer um tema ou um ator favorito) ou mobiliza-lo para uma postura intelectual de questionamento sobre a narrativa ou processos cinematográficos, isto é, sobre a capacidade de fazer perguntas e buscar respostas em vez de esperar que as perguntas sejam feitas?

Depois de assistirem ao filme é importante promover debates, dramatizações, escrita de artigos, trabalhos relativos a vários aspectos técnicos, etc.

Podemos nos alegrar que o cinema esteja cada vez mais presente nas salas de aula. No entanto, não se trata de usá-lo como um suporte apenas sedutor ou motivador para os alunos.

A importância da crítica de cinema como mediação

A crítica de cinema é um dos mecanismos que movimentam a produção cinematográfica no mundo, contribuindo para a formação de público para os filmes. Os primeiros críticos surgiram na década de 1920, numa época em que o cinema passava pelo processo de amadurecimento da forma, ainda sem cores e com execução diferenciada da trilha sonora. Ao promover o debate e fomentar a produção, a crítica se apresenta como importante processo final da indústria cinematográfica.

Mas qual a tarefa do crítico de cinema? É a de situar o filme dentro do seu contexto histórico, bem como os novos rumos da produção cinematográfica, e, concomitantemente, registrar o desenvolvimento do cinema como arte e indústria, analisando os filmes com embasamento nas mais diversas possibilidades cientificas: política, filosofia, psicanálise, sociologia, entre outras. A crítica é um discurso paralelo à obra. Entre os dois, estabelece-se um jogo de aproximação e distanciamento. O crítico precisa fornecer uma leitura fílmica sublinhando os eventuais valores poéticos, tendo a função de intérprete e guia.

Há várias maneiras de abordar um filme.

Pode-se partir de uma cena e buscar ver nela o estilo ou a linguagem do diretor, de que maneira ele enfoca determinado tema ou cria determinada atmosfera.

E pode-se começar contextualizando o filme em sua época, na história do cinema, no seu gênero, etc.

O ideal é que a crítica vá além da mera paráfrase e do mero juízo de valor, que tente descobrir no filme coisas que podiam passar despercebidas a um olhar mais ingênuo e desavisado. Para isso, quanto mais conhecimento o crítico tiver:

• da linguagem cinematográfica,
• da história do Cinema,
• das outras artes e
• do contexto histórico abordado no filme, melhor.

Nos critérios a considerar para se avaliar um filme sem cair no estereótipo de bom e ruim, é sempre bom pensar o filme em várias frentes em sua relação com:

• a história do Cinema,
• outros filmes do mesmo gênero ou do mesmo contexto de produção;
• o objeto abordado (momento histórico, personagens, ambientes);
• o seu manuseio da linguagem específica do Cinema (enquadramento, montagem, iluminação, ritmo, etc.);
• sua relação com o espectador, ou com um espectador ideal;
• as artes visuais, com a música, com a literatura.

Tudo isso fornece um conjunto de parâmetros que torna menos subjetiva a apreciação de um filme, menos idiossincrática sua avaliação. Com a ressalva de que a subjetividade, e mesmo certo grau de idiossincrasia, nunca serão abolidos. Um filme é um organismo vivo, que mexe com muitas camadas de sensibilidade do espectador, e o crítico não deixa de ser um espectador. Cada um será sensibilizado de uma maneira diferente pelo filme.

Qual, então, o papel da crítica na mediação entre a obra e o espectador? A crítica deve ajudar o espectador a ver melhor um filme, ou seja, de forma menos ingênua e desarmada. E chamar a atenção para aspectos que poderiam passar despercebidos a um olhar menos atento e preparado. Em última instância, a crítica deve ajudar o espectador a apurar e aguçar o seu olhar, a sua percepção.

Considerações finais

Quando acompanhado de um adulto que respeita a emoção da criança, o ato aparentemente minúsculo de rodar um plano envolve não só a maravilhosa humildade que foi a dos irmãos Lumière mas também a sacralidade que uma criança ou adolescente empresta a uma “primeira vez” levada a sério, tomada como uma experiência inaugural decisiva. (BERGALA, 2008, p. 210)

Não é fácil, sem dúvida, desprendermo-nos de um pragmatismo em educação que reinou durante muitos anos nas aulas de nossas escolas, e situou nas aprendizagens instrutivas (conhecimentos) a finalidade, quase exclusiva, do trabalho do professor. É óbvio, que as reformas educativas não se mostram eficazes enquanto não fizerem parte da cultura ou do modo de pensar daqueles que as vão aplicar. Por isso, falar de liberdade, respeito mútuo, solidariedade, etc. como proposta educativa pode significar, todavia, uma ocorrência singular, quando inexoravelmente estamos imersos numa carreira cuja meta desejada, e difícil, é o exercício de uma profissão para a qual somente se nos exigem conhecimentos e destrezas.

Na prática, sem dúvida, não é fácil separar as aprendizagens instrutivas das componentes atitudinais e valorativas. Em qualquer atuação docente estamos filtrando e projetando uma determinada concepção de pessoa, promovendo determinados valores, pelo que não podemos renunciar à nossa condição de humanos que vivem e atuam a partir de valores.

É impossível, portanto, subtrairmo-nos da condição de emissores de mensagens que chegam aos alunos codificadas e interpretadas a partir da nossa ótica pessoal. A escola não só “molda” o pensamento da criança e do adolescente oferecendo-lhes uma quantidade considerável de conhecimentos. Se isso fosse assim, dir-se-ia que a ação instrutiva-educativa ocorreria fora do tempo e do espaço.

Certamente, a experiência do valor será sempre contraditória, quer dizer, existirão sempre experiências de injustiça, intolerância, etc. Por isso, a apropriação o valor representa e exige uma opção-escolha do educando. E o ensino do valor deverá incidir sempre na preparação do educando para que ele possa fazer a melhor escolha. Não faz sentido, portanto, impor os valores num processo educativo. Se não oferecermos, entre muitas outras, as experiências dos valores que desejamos transmitir, a educação nesses valores converte-se numa tarefa impossível. Se não oferecermos a possibilidade de os nossos alunos verem outro tipo de cinema, como romper com os valores inculcados pelo cinema dominante?

Referências

BERGALA, Alain. A hipótese-cinema. Pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola. Tradução: Mônica Costa Netto, Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink – CINEAD- LISE-FE/UFRJ, 2008.

COSTA, Flávia, entrevista com Zygmunt Bauman: “Lo que queda de la belleza”, Clarin, Suplemento Cultura y Nación, Buenos Aires, 7/12/02.

CRUZ, E. P. da; LOHR, S. S. O cinema como instrumento na Educação da Afetividade: um convite à reflexão e à humanização (2008). Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1425-8.pdf. (Acesso em 23/02/2023).

DUARTE, Rosalia. A Violência em Imagens fílmicas. In: Educação e Realidade, 22(2): 133-145, jul/dez, 1997.

MAGNANI, José Guilherme Cantor. Pensar grande o patrimônio cultural. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, São Paulo, v. 3, n. 2, dez. 1986.

MORIN, Edgar. A alma do Cinema. In: XAVIER, Ismail (ORG.). A Experiência do Cinema. Rio de janeiro: Graal: Embrafilmes, 1983.

As imagens que ilustram este artigo são ordenadamente de Meg Boulden, Aneta Pawlik e Vanilla Bear Films.

Eduardo Galeano apreciava a grandeza das coisas pequenas. Dizia que teve pouca educação formal, teria se formado escutando histórias nos cafés de Montevidéu. Gostava de citar a poeta estadunidense Muriel Rukeyser, que dizia que o mundo é feito de histórias e não de átomos [1]. Era como se ao escritor coubesse descobrir e ouvir histórias para recontá-las. Quando leio os textos de Galeano tenho a sensação de estar diante de uma sabedoria, e não exatamente de uma literatura. Para ser capaz de falar, saber escutar. Para não ser mudo, começar por não ser surdo. A escrita de Galeano se aproxima de maneira interessante da oralidade, não exatamente pelas palavras e pela linguagem, mas pelo que é ouvido e, posteriormente, recontado. O título do último livro publicado por Eduardo Galeano é certeiro: O caçador de histórias.

1901. Espanha. Duas mulheres se encontram num curso para professoras e experimentam um amor urgente e proibido. Elisa Sánchez e Marcela Gracia. A mãe de uma descobriu e tentou separar a filha da outra. Mas tempos depois elas se reencontraram. Talvez por um veio anarquista, ou legítima vontade de cuspir na cara dos moralistas: decidiram casar na igreja. Elisa se transformou em Mario, casaram com direito à certidão. Há uma foto do casamento em que elas parecem rir por dentro. Tempos depois, descoberta a fraude, foram caçadas. Fugiram para Portugal, foram presas na cidade do Porto. Escaparam. Atravessaram o oceano Atlântico. Foram vistas pela última vez em Buenos Aires.

A poeta Alfonsina Storni também foi para Buenos Aires na primeira metade do século XX, levava sapatos velhos e um filho novo. Trabalhou como pôde. Quando sobravam, comia migalhas dos pães que o diabo amassava. Mas abriu brechas e atravessou as muralhas do mundo masculino. “Sua cara de camundongo travesso nunca falta nas fotos que reúnem os escritores argentinos mais ilustres” – a frase é de Eduardo Galeano. Os poemas de Alfonsina falam do rio caudaloso e do mar enorme: “Yo tengo el corazón como la espuma. Mar, yo soñaba ser como tu eres.” Ela se considerava uma flor perdida, nascida na beira de um rio caudaloso, entre plantas e ervas. Com 43 anos, descobriu um câncer. Com 46 anos, se matou. Escreveu o poema Voy a dormir, enviou ao jornal da cidade e se lançou no mar: “Pela branda areia que lambe o mar, sua pequena pegada não volta mais” – a frase é, também, de Eduardo Galeano. Imagino as pegadas de Alfonsina nas areias de Mar Del Plata: os passos levam para o mar, desaparecem aos poucos.

1904. Espanha novamente. Nasce uma menina que não foi batizada, o que não era comum. Matilde Landa cresceu e se aproximou do movimento popular. Em 1936, ingressou no Partido Comunista. Lutou ao lado dos antifascistas na guerra civil espanhola: recebeu treinamento militar, organizou hospitais, apoiou a retirada de combatentes, auxiliou os refugiados. Em 1939, foi presa: organizou as detidas e resistiram como puderam, evitaram execuções, melhoraram as condições do cárcere. Em 1940, foi presa novamente: novamente organizou as detidas e resistiram como puderam, evitaram execuções, melhoraram as condições do cárcere. Mas a tenacidade e a coerência de Matilde Landa eram um exemplo a apagar. Em 1942, o regime – apoiado pela igreja – decidiu batizá-la à força. Ela – que não acreditava em Deus – devia se arrepender de todos os pecados. Matariam dois coelhos com uma única cajadada: fariam propaganda e golpeariam o moral dos que resistiam. No dia marcado para o batismo, ela se lançou do telhado. A cerimônia foi realizada mesmo assim. Batizaram o corpo caído. Matilde Landa resistiu até o último suspiro. Morreu resistindo. Resistiu morrendo.

1945. Itália. Elio Vittorini, escritor e membro da resistência, publicou o romance Homens e não [2]. O tema é a luta antifascista, a ação ocorre durante a segunda guerra mundial. É um romance curto, mas não deve ser lido numa única tacada. Perto do fim é preciso parar, tomar um café e respirar fundo antes de continuar a leitura. Os personagens não têm nome, como são combatentes, se tratam por apelidos, siglas e números. O título sempre me intrigou, talvez porque remete à Itália que aprendi a amar por conta de homens que resistiram, mas, sobretudo, pela palavra não estampada na capa espessa. O nome do autor quase não aparece. Quem passa o olho rapidamente lê Homens não. No romance de Vittorini também as mulheres compõem a resistência e são identificadas por apelidos, siglas e números.

Há uma edição com saborosos textos de Eduardo Galeano [3] sobre mulheres que, de diversas maneiras, resistiram e disseram não. Entre elas Elisa Sánchez, Marcela Gracia, Alfonsina Storni e Matilde Landa. Às vezes fico imaginando um livro que gostaria de encontrar e ler. Seria meio Galeano, meio Vittorini. A sabedoria do escritor uruguaio, o realismo do escritor italiano. Seria infinito, absurdo, preciso. Entrariam Elisa Sánchez, Marcela Gracia, Alfonsina Storni, Matilde Landa… Chamaria Mulheres e não. Contaria as histórias individuais e coletivas de todas as mulheres que resistiram e disseram não, especialmente as anônimas.

Notas

[1] Essa e outras falas do escritor uruguaio podem ser conferidas no documentário Eduardo Galeano Vagamundo.

[2] Elio Vittorini. Homens e não. São Paulo: Cosac Naify, 2007.

[3] Eduardo Galeano. Mulheres. Porto Alegre: L&PM, 2015.