Saresp e Reorganização do ensino: faces do projeto escola-empresa

O ponto de radicalidade que o movimento atinge nesse momento é compreender que lutar contra a reorganização se estende ao boicote ao Saresp, pois ambos lidam com pessoas da mesma forma que se lidam com coisas. Por Danielle Maciel* e Tatiana Oliveira**

Desde o dia 09 de novembro, os estudantes seguem na resistência contra a “reorganização escolar” imposta pelo governo paulista, ocupando mais de 90 escolas no estado de São Paulo. Pela via da violência policial, do cansaço ou das negociações pontuais, o governo vem tentando, há dias, fazer a retirada dos estudantes das escolas. Alckmin e a Secretaria Estadual de Educação parecem ignorar que o fato dos estudantes ocuparem suas escolas contra a reorganização é a demonstração mais óbvia de que estão insatisfeitos com a qualidade do ensino que recebem e estão cansados das arbitrariedades que tomaram conta do cotidiano escolar há anos.

Há uma grande preocupação do governo em acabar com as ocupações o mais rápido possível, não apenas porque deseja desocupar os prédios públicos e finalizar a todo custo o ano letivo, mas, principalmente, para garantir um ambiente de “normalidade” necessário para a realização do maior evento de mensuração e monitoramento do ensino público paulista: o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, conhecido como Saresp, que está previsto para os dias 24 e 25 de novembro, envolvendo cerca de 1,3 milhão de alunos da rede estadual de ensino. Mas o que estaria por trás de uma prova que, aparentemente, (com)prova muito pouco em termos de qualidade de ensino? Qual seu real significado na atual proposta educacional paulista?

É certo que entre boa parte dos estudantes o Saresp não tem credibilidade. Atos de boicote, como faltar ao dia da prova ou entregá-la em branco, já vêm sendo uma prática desde os primeiros anos da aplicação do exame. O fato é que, independentemente da forma como o Saresp é recebido por alunos, pais e professores, ou de como é ou não realizado, seu significado, assim como o da própria “reorganização”, está atrelado a um modelo de reformas na educação necessárias para adequar a escola às novas exigências da dinâmica dos processos de produção do capitalismo contemporâneo.

No estado de São Paulo, todas essas práticas surgem vinculadas ao discurso da “qualidade da educação”, fundado em princípios típicos da empresa privada [1], no qual o foco fixa-se na gestão para os resultados. Essas medidas adotadas não são realidade exclusiva do Estado de São Paulo, mas resultam de um processo amplo de reformas submetidas à lógica do capital, em que o mesmo princípio de enfatizar a gestão e a adição de tecnologia empregada pelos empresários, para aumentar a eficácia da produção, passa a ser transferida para o campo da educação (Freitas, 2012). Esse setor vem disputando a agenda educacional brasileira, a exemplo de outros países (Ravitch, 2011), e assumiu a liderança das reformas educacionais que são garantidoras de seus interesses.

Essas políticas educacionais reformadoras exaltam a lógica da produtividade, que permeia o conjunto dos serviços públicos educacionais na atualidade, submetendo-os a critérios quantitativos, indicadores, metas e rankeamento, promovendo a precarização do ensino e da educação em diferentes esferas. Neste processo parece operar uma “construção política de situações de mercado em esferas sociais que não comportam a produção de mercadorias” (Arantes, 2012). O que significa dizer que áreas como educação, saúde, cultura, habitação etc., ou seja, áreas sociais, que até então não eram consideradas como produtoras de mercadorias, passam a funcionar a partir de um sistema de normas que tem como matriz a forma-empresa. E, nesse contexto, o Estado teria um papel essencial na construção política. A generalização da forma-empresa passa a ser induzida justamente por políticas públicas — no caso em questão, educacionais — que estabelecem a concorrência máxima entre agentes e serviços, impondo-os uma relação de seleção-eliminação, ao serem implicados e indexados por uma “quase moeda chamada avaliação”, que procura mensurar para atribuir preço a tudo que fazem. A institucionalização da concorrência pressupõe uma política ativa, o que, graças aos mecanismos de avaliação, não funciona apenas à base de coerção bruta e externa, “mas precisam brotar da interioridade cooperativa dos sujeitos”, guiando-os, constrangendo-os a se controlar a si mesmos, transformando-os em sujeitos de cálculo, a ponto de perseguirem os objetivos que lhes foram atribuídos como se se tratasse de seu próprio desejo. (Arantes, 2012).

Nesse sentido, confrontar o projeto de reorganização do estado e sua política de avaliações em grande escala, como o Saresp, não é tarefa fácil. No plano concreto do enfrentamento, a dificuldade começa porque a prova é um instrumento de pressão que amarra os professores à sua lógica, pois, a depender do resultado alcançado por cada escola, o corpo docente recebe uma “bonificação”, ou seja, um acréscimo que pode chegar até 2,9 salários a mais em sua folha de pagamento. Com o pouco que os professores ganham ordinariamente, não é muito difícil presumir que muitos, talvez a maioria, se engajem totalmente na preparação de seus alunos para o exame, ou até mesmo que vinculem os conceitos finais de suas matérias ao resultado obtido pelo aluno no Saresp. Na mesma lógica, obviamente, passa a operar todo o corpo administrativo da escola (diretor e coordenadores), pressionando professores a se desdobrarem – a despeito do baixo salário, da superlotação das salas, das dificuldades econômicas que impactam sobre cada aluno, da falta de estrutura da unidade, da consequente dispersão nas aulas e apatia dos alunos diante da forma como a escola os trata, da violência que muitos encontram como forma de sobrevivência, mas de reação perante os professores, e de outros tantos problemas incontáveis do cotidiano das escolas públicas – para garantir um melhor resultado para a escola no ranking que o Saresp estabelece.

Pronto. Eis o cenário: aos estudantes resta a condição de serem meros sujeitos e objetos da produção de índices, números, rankings, isto é, de tecnologias que tentam mensurar e classificar seu aprendizado, como se o desempenho em uma prova fosse capaz de abarcar e medir o conhecimento. Todavia, esse sistema de avaliação, que instaura uma corrida pelo melhor resultado (abstrato, já que não corresponde à complexidade do real), uma concorrência cega – entre professores de uma mesma matéria, de uma mesma escola ou entre escolas diferentes e, até mesmo, entre alunos – não é especial do Saresp, nem somente do governo de Alckmin, mas sim da forma como toda empresa funciona. A novidade é que áreas que não produzem, exatamente, produtos, passam definitivamente a funcionar sob um mesmo imperativo, o da produtividade. Assim, da mesma forma como se procura medir o nível de produtividade do trabalhador de uma fábrica de um produto qualquer, hoje, no capitalismo, tenta-se medir também a eficácia do ensino, do atendimento ao cliente, da produção artística e cultural etc., através das avaliações, que estabelecem metas, rankeiam e geram índices fazendo com que cada indivíduo se engaje, por si mesmo, para superar resultados, concorram entre si, tentando, no limite, ganhar um melhor salário, reconhecimento, bonificação ou mesmo, continuar empregado.

A centralidade das avaliações na política educacional

A avaliação e o desempenho tornaram-se elementos principais no estabelecimento das políticas educacionais no estado de São Paulo. Nesse contexto, os governos do PSDB vêm implementando, além do Saresp, ações como: o Currículo Oficial do Estado de São Paulo (os cadernos do programa “São Paulo Faz Escola”); a política de bonificação por resultados para os professores atrelada aos resultados do IDESP; a Prova do Mérito para progressão salarial dos docentes e a Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores. Investigando mais a fundo as consequências destas políticas para essa categoria, é importante identificar que este currículo padronizado e prescritivo, a avaliação externa via Saresp, o estabelecimento de metas através do IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo), a política de bonificação por resultados e a prova de mérito objetivam tornar o professor um sujeito cada vez mais passivo de reprodução deste sistema educacional. A realidade tem mostrado ano a ano que o professor passa a ser responsabilizado pelo sucesso e pelo insucesso da escola nas avaliações externas.

Em meio a essa lógica mercadológica de rankeamento e de pressão para a adequação das escolas às novas exigências da atual gestão “gerencialista”, eleva-se a competitividade e o individualismo entre os professores, que passam agora a ter seu trabalho pautado por metas e índices pré-estabelecidos. Em meio a isto, as consequências são nefastas. O processo contribui para a desagregação dos coletivos, para o enfraquecimento da organização no local de trabalho e para a individualização dos problemas enfrentados pelos professores cotidianamente, sendo o adoecimento a consequência que mais aumenta entre os professores [2]. Esta nova forma de gestão do trabalho docente, e que tem no SARESP seu pilar principal, vem desencadeando condições extenuantes de trabalho, promovendo processos de precarização e intensificação do trabalho gravíssimos.

No caso da “reorganização”, a defesa argumentada pelo governo prevê uma estratégia para favorecer a gestão das unidades de ensino por meio de ações pedagógicas focadas em idades e fases de aprendizado, ou seja, segmentar para facilitar a gestão. Já o Saresp, mapeia, mede e organiza os dados do rendimento dos alunos de cada escola e de seus diferentes níveis, fornecendo a base de resultados para o IDESP, indicador no qual o governo está se apoiando para encampar a “reorganização”. Toda a explicação do governo em torno de dividir as unidades de ensino por idades se baseia em apenas um indicador, que demonstra que a eficácia dessa proposta é insustentável por não considerar outros critérios (como a questão sócio-econômica, por exemplo), assim como ignora a impossibilidade de se pensar um critério único para elaborar reformas educacionais, uma vez que as escolas comportam realidades muito diferentes.

Nesse sentido, o que direciona essa reforma é apenas a “diminuição da complexidade para a gestão”. Tentando traduzir os termos abstratos do governo para a realidade que já existe nas escolas, basta pensarmos que a todo tempo, em escolas de periferias, a polícia é chamada para resolver problemas que, outrora, eram resolvidos por uma equipe de coordenação pedagógica, mas que, hoje, diante de jovens não raramente considerados marginais pelo Estado, exatamente porque são pobres, o tratamento do seu comportamento escolar é caso de polícia. Em Goiânia, por exemplo, o processo de militarização da escola avança, mas não sem resistência. Uma intervenção policial numa escola que não tenha crianças é realmente muito mais concebível de ser organizada pela gestão escolar. Em tempos de defesa da redução da maioridade penal, as escolas apenas de ensino médio nas periferias podem servir como uma espécie de presídio, como muitas escolas, inclusive, já se parecem na arquitetura. Claro que essa não seria a linha apropriada de propaganda para o projeto. Portanto, para sensibilizar e convencer, insiste-se na grande ideia de as crianças poderem ter salas e espaços apropriados às suas idades, além da difusão da pedagogia do brincar que, sem os adolescentes, “facilita”, mais uma vez, o trabalho da gestão. Já para os adolescentes que merecem “oportunidade” (aqueles que sobrevivem ou se destacam à triagem predatória da escola-prisão), reserva-se o aumento das escolas técnicas profissionalizantes, para que possam aperfeiçoar o espírito empreendedor e inovador que exige o mercado. Aliás, as escolas técnicas já são, há muito, atreladas às empresas, desde o período de estágios até, por exemplo, a Feteps (Feira Tecnológica do Centro Paula Souza), na qual os estudantes apresentam os produtos que podem desenvolver aplicando tecnologia e os conhecimentos técnicos que recebem, para depois serem recrutados para as empresas ou apenas terem suas ideias copiadas e aperfeiçoadas por elas. Essa é facilitação para a gestão que está em jogo.

De acordo com a diretora global de Educação do Banco Mundial, Claudia Costin (ex-secretária de educação na gestão Eduardo Paes no Rio de Janeiro), em entrevista recente para a Folha de São Paulo [3], é preciso enfrentar a resistência que existe na área às avaliações: “[…] tudo o que fazemos na vida é medido. Avaliação na saúde pública é natural, porque existem os índices epidemiológicos. Na educação, o que no fim do dia mostra se ela está funcionando é se os alunos estão aprendendo”. A diretora defende, portanto, que o foco na profissionalização de professores deva ser na didática, ou seja, na forma como se ensina determinado conteúdo e, para isso, também incentiva o investimento em avaliações que se realizem com a presença de tutores observadores em sala de aula, mentores que depois podem comentar sobre o processo de ensino-aprendizagem. O que o Banco Mundial propõe, na verdade, é o modo de funcionamento da gestão escolar, que deve levar em conta os índices de aprendizagem como definição clara de suas metas. Para tanto, já é uma realidade nas escolas as empresas de consultorias educacionais, que muitas vezes são Organizações Sociais (OS), entidades que competem entre si para implementar sistemas que foquem na gestão, na profissionalização dos professores (trabalhar com novas tecnologias em sala de aula etc.) e em métodos de avaliação escolar. Esse é o futuro que a reorganização pretende estabelecer.

As organizações internacionais, através das “constatações”, “avaliações”, “comparações” de rankings mundiais, fabricam um discurso que ganha cada vez mais força pela extensão global dessas instituições, tendo, para além de seu poder financeiro, um papel de centralização política e normatização simbólica. (Laval, 2004) Medir os índices e melhorar as colocações nos rankings mundiais é “fator de atratividade” dos capitais, o que está, portanto, na ordem do dia das empresas e nas políticas de adaptações dos governos, que gerenciam suas áreas de investimento a partir do repasse de responsabilidade para organizações sociais e para os próprios atores envolvidos, constrangidos a atuar como captadores de recursos e, portanto, empreendedores de suas próprias ações. A educação, nesse contexto, se torna mais um “indicador de competitividade” de um sistema econômico e social.

Apesar dos defensores dos testes em larga escala sustentarem que os resultados geram indicadores para uma futura melhoria da educação, após anos de aplicação deste modelo nas escolas paulistas, já podemos constatar que os testes até geram muitos indicadores (em grande parte, inúteis para a garantia da melhoria da educação), mas não são capazes de promover o desenvolvimento processual e integral do aluno. O Saresp, enquanto avaliação de desempenho, assim como a “reorganização”, tem como objetivo facilitar e melhorar o desempenho da “gestão escolar” firmada em princípios empresariais, elevando a pressão por resultados, responsabilizando em última instância os professores pelos fracassos e, de quebra, escondendo os reais motivos da precarização do ensino, como os baixos investimentos em educação (ainda mais em tempos de ajuste fiscal), os péssimos salários e as degradadas condições de trabalho dos profissionais da educação.

A experiência de luta dos secundaristas

Os estudantes secundaristas do Estado de São Paulo vêm dando uma aula de resistência anticapitalista. Não, eles não, necessariamente, estão formulando sobre a luta contra o capitalismo, talvez muitos estejam descobrindo o significado de tudo isso nesse momento. O fato é que, na prática, vêm questionando não apenas o projeto de reorganização do ensino que o estado lhes impôs goela abaixo mas, a partir das ocupações, estão desvendando formas de funcionamento do governo, da polícia, da mídia, das organizações partidárias e, principalmente, da escola e da educação.

Crianças e adolescentes estão vivendo a experiência de lutar para que suas escolas não sejam fechadas, para que não sejam obrigados a estudar em outra instituição e numa outra sala que ficará mais lotada do que já é; para que não tenham que aumentar o tempo de deslocamento e a quantidade de conduções que pegam para chegarem à escola; para que o cotidiano de suas famílias não seja ainda mais desestruturado; para que seus professores não fiquem dispersos em escolas ainda mais longe de suas moradias; para não ficarem separados dos irmãos de diferentes idades que terão de ir pra escolas diferentes; para não apagarem de seus bairros e de suas memórias as histórias que a escola, onde sempre estudaram, guarda. E, nesse processo de luta, ao ocuparem suas escolas, estão aprendendo muito além do que os livros, apostilas, professores, gizes e lousas podem ensinar, porque estão, eles próprios, se colocando como sujeitos de sua vida ao reivindicarem o que acreditam ser melhor para si. E, para enfrentar o Estado, a diretora, os funcionários, professores, colegas e até familiares que se opõem às formas que encontraram para lutar, estão se organizando: fizeram assembleias, formularam seus argumentos, escolheram seus parceiros, tomaram o espaço da escola, arrumaram-no, cozinharam, fizeram cartazes, jornaizinhos, memes, vídeos e músicas, arranjaram aulas, palestras, atividades culturais. Fazem suas escolas funcionarem a partir de suas reais demandas, e não daquelas enumeradas por representantes ou tecnocratas que nunca lhes dão voz e, menos ainda,  os querem ouvir.

Portanto, independentemente dos desdobramentos que virão, uma vitória já foi conquistada: experienciar, mesmo que só por alguns dias, o gosto, o peso e as contradições de serem responsáveis por suas próprias ações. Até porque, a luta também é bem dura e, muitas vezes, amarga. A realidade das ocupações não é um mar de rosas. Obviamente, problemas, dos menores aos gigantes, são praxe, e lidar com eles, ainda mais quando se tem no máximo 18 anos, é bastante complicado. Porém, as marcas podem ser determinantes para os caminhos futuros.

O ponto de radicalidade que o movimento atinge nesse momento é compreender que lutar contra a reorganização se estende ao boicote ao Saresp, pois ambos lidam com pessoas da mesma forma que se lidam com coisas. O levante dos estudantes paulistas é um grito de recusa à condição de serem sujeitos e objetos da produção de índices, que mensuram e classificam suas capacidades intelectuais e maneja-os como recursos alocáveis conformes as conveniências da moda. Dessa maneira, esse processo de resistência coloca no horizonte a oportunidade de dinamizar um amplo questionamento sobre a educação pública (pra além dos jargões prontos) que queremos.

Notas:

[1] O Programa “Educação – Compromisso São Paulo” elegeu cinco pilares para sua atuação. São eles: valorizar e investir no desenvolvimento do Capital Humano da Secretaria; aprimorar as ações e a gestão pedagógica da Rede com foco no resultado dos alunos; mobilizar, engajar e responsabilizar a Rede, os alunos e a sociedade em torno do processo de ensino-aprendizagem; lançar as bases de um novo modelo de escola e um regime na carreira do Magistério mais atrativo e; viabilizar mecanismos organizacionais e financeiros para operacionalizar o Programa. (SÃO PAULO – SEE, 2013 apud PIOLLI, 2013).

[2] http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2015/11/1705186-brasil-armou-bomba-para-contas-publicas-na-educacao-diz-diretora-do-banco-mundial.shtml

[3] http://www.apeoesp.org.br/noticias/noticias/estresse-depressao-e-ansiedade-os-inimigos-do-professor-da-rede-publica-de-sp/

Referências

ARANTES, Paulo. A lei do tormento. In: DESGRANGES, F.; LEPIQUE, M. Teatro e vida pública: o fomento e os coletivos teatrais de São Paulo. São Paulo: Hucitec, 2012.

FREITAS, Luiz Carlos. Os reformadores empresarias da educação: da desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, abr.-jun. 2012. Disponivel em <http://www.cedes.unicamp.br>

LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: o neo-liberalismo em ataque ao ensino público. Londrina: Editora Planta, 2004.

PIOLLI, Evaldo. Política educacional e gerencialismo: os programas e projetos da SEE-SP para a qualidade e suas implicações nas escolas, no trabalho e na saúde dos profissionais do magistério. São Paulo: suplemento APASE, pp. 8-19. 2013

RAVITCH, Daiene. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaça a educação. Porto Alegre: Sulina, 2011.

* Ex-professora de Escola Técnica Estadual do Centro Paula Souza.

** Professora da Rede Pública Estadual de Ensino, em Campinas-SP.