Ocupações de escolas (I): a privatização fatiada da Educação e a formação de uma nova geração de lutadores

As ocupações de escolas nos estados de São Paulo, Goiás e Espírito Santo colocaram em evidência um projeto que vem correndo na surdina e que visa à privatização fatiada da educação pública. Por Silvia Beatriz Adoue

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As ocupações de escolas nos estados de São Paulo, Goiás e Espírito Santo colocaram em evidência um projeto que vem correndo na surdina e que visa à privatização fatiada da educação pública. Tanto a chamada “reorganização do ensino fundamental e médio” no estado de São Paulo, como a terceirização da gestão escolar em Goiás e a flexibilização curricular em Pernambuco e Espírito Santo são aspectos parciais de um projeto maior.

As ocupações foram uma resposta dos estudantes para resistir às mudanças que afetariam diretamente seu cotidiano. Mas elas terminaram sendo uma “escola de luta” e para a luta e revelaram para os próprios militantes iniciantes um horizonte de possibilidades até então impensadas.

As ocupações, ao mesmo tempo, surpreenderam os operadores das mudanças preliminares, obrigando-os a certas alterações de percurso que precisamos prever. Sem estudar a totalidade do projeto, será impossível resistir aos seus avatares.

O contexto geral

A dificuldade em observar de conjunto o modelo que se pretende impor reside no fato de ele responder às determinações do polo externo da economia. As mudanças tendem a abrir espaço ao comércio de serviços na educação. Abertura para os negócios, num marco de investimentos que reserva para o capital privado as fatias mais lucrativas da atividade educacional em todos os níveis de ensino e em todas suas modalidades. A tendência geral não apenas otimiza os resultados específicos das instituições, também as integra às cadeias produtivas respondendo às necessidades das mesmas.

Um acordo internacional está sendo assinado para vencer o obstáculo dos marcos legais nacionais em todos os campos da atividade econômica: o TiSA (Acordo de Comercio em Serviços, em inglês: Trade in Services Agreement) [1]. Ele marca uma tendência geral que regularizará garantias no investimento e na circulação de mercadorias e serviços e favorece à financeirização de todas as atividades econômicas, com a consequente fluidez nos investimentos e na retirada de lucros, convertendo inclusive os serviços em “commodities”.

Mas para atrair esse tipo de investimentos é preciso que o campo esteja preparado para tal. No caso de áreas como a saúde e a educação, a compatibilização entre o sistema público e o sistema privado é um passo prévio incontornável. No Brasil, nesse sentido, a presença maciça das empresas privadas de ensino nos conselhos de educação tem sido fundamental nessa operação. Conselhos e Estados (a União, os estados e municípios) se articulam na imposição das mudanças. Os governos do PSDB têm estado à vanguarda destas operações, mas todos os partidos da ordem vêm operando nesse sentido: seja enxugando e desatrelando os gastos com educação de uma porcentagem fixa do orçamento, favorecendo as parcerias público privadas (PPPs), flexibilizando as grades curriculares, ampliando a diferenciação das instituições e transferindo a gestão de instituições ou projetos para a empresa privada. A infraestrutura e os gastos fixos em geral continuam e tudo indica que continuarão com o Estado.

“Base Nacional Comum”

Curiosamente, nunca se ouviu falar tanto em “base nacional comum” da educação. E a iniciativa do debate é justamente dos operadores da flexibilização curricular, que procuram se adiantar à resistência que ela desperta. No Movimento Pela Base Nacional Comum podemos observar a presença de “organizações sociais” (eufemismo para empresas do terceiro setor) e fervorosos defensores dos modelos de privatização fatiada dos EUA, Austrália, Japão, Reino Unido e… Chile: as famosas “escolas charter”.

Apresentam como exemplo de procedimentos para a determinação de uma “base nacional comum” os operados em países que já realizaram a flexibilização. Isto é, não se trata de países nos quais se organizou uma base comum que não existia, mas aqueles que flexibilizaram a base pré-existente. Isto é: trata-se de um gesto contrário àquele que o nome indica.

As “escolas charter” são instituições públicas geridas pelo setor privado e que convivem com instituições públicas geridas pelo Estado. As “escolas charter” são muito diferentes entre si, tanto pela sua gratuidade como pela configuração curricular, a qualidade e o público que atendem. Nos EUA surgiram respondendo à falta de vagas nas escolas públicas e produziram uma grande desigualdade de oportunidades para os egressos (ADRIÃO, 2014). No Chile, implantadas durante a ditadura de Pinochet [2], se articularam com o fim da gratuidade do ensino em todos seus níveis.

“Escola Viva”

O peixe da flexibilização curricular é vendido de duas maneiras: uma é relativizando a importância do conteúdo na formação do aluno, a outra é apelando à liberdade de escolha. Em ambos os argumentos, é apresentada como positiva uma redução significativa dos conteúdos curriculares. A “liberdade de escolha”, num contexto familiar de pobreza, sabemos que sofre determinações peremptórias: a orientação exclusiva para o mundo do trabalho e suas atuais demandas é quase um imperativo.

O Instituto de Co-Responsabilidade pela Educação (ICE), com sede em Pernambuco, vem operando com não pouco êxito em PPPs com vários estados (Pernambuco – com governo do PSB –, Sergipe – com governo do PMDB –, Piauí – com governo do PT – e Espírito Santo – com governo do PMDB) para administrar escolas públicas com curriculum flexível. Em Pernambuco, já gere 160 escolas. A vitrine dessa gestão, que é chamada de “Escola Viva”, são instituições de ensino médio de tempo integral (7:30 a 17:00 hs), com salas-ambiente, disciplinas obrigatórias e eletivas, com laboratórios para as áreas de exatas, “Clubes de Protagonismo” [3] dentro do horário, estudo orientado, tutoria, professores com dedicação exclusiva, “Projeto de Vida” e “Aulas de Aprofundamento de Estudos” (com uma divisão clara: “Mundo do Trabalho” e “Orientação Acadêmica”). Esses dois últimos itens são indício do que poderia vir a ser esse tipo de escola quando aplicado massivamente. A implantação começa com escolas que exigem um grande investimento e servem como propaganda para o modelo, já criando uma diferenciação positiva. Mas podemos imaginar o que acontecerá com um projeto que, se generalizado, irá à contra-corrente do ajuste nos orçamentos de educação.

No caso das “escolas charter” nos EUA, é comum que sejam remanejadas as matrículas de alunos que “não se adaptam” a essa instituição, para escolas públicas geridas pelo Estado. Eis o referente histórico social de toda essa filmografia de Hollywood com professores heroicos que conseguem, pela abnegação e o sacrifício, mudar a situação de “alunos problemáticos” (isto é, pobres), todos concentrados numa escola só. As “escolas charter” reforçam a estratificação social, mesmo entre alunos de escolas públicas.

“Colégio Militar” como passo prévio

Se bem Pernambuco é o estado que avançou mais no sentido do projeto das PPPs na educação, é em Goiás que o projeto adquiriu uma grande visibilidade negativa. Talvez devamos atribuir esse efeito ao fato do governo goiano ter anunciado a suspensão de contratação de professores por concurso e introduzido uma etapa intermediária: a militarização de 26 escolas. O governo prevê militarizar mais 21 escolas ainda no ano de 2016.

A contratação indireta dos professores e administrativos, via “organizações sociais” (OSs), e conseguinte transformação de folha de pagamentos em gastos com serviços, leva à mudança das relações de trabalho, de estatutário para celetista, dos trabalhadores da educação. Mudança semelhante operou o governo de Goiás (do PSDB) desde 2011 no campo da saúde, repassando a gestão dos grandes hospitais públicos para o setor privado.

A passagem das escolas públicas para a gestão terceirizada em Goiás está sendo precedida por um período de “colégios militares”. Isto é, escolas geridas pela Polícia Militar, por meio de agentes da área administrativa da força. Esses agentes que compõem a área administrativa, costumeiramente, são retirados do setor operacional por algum motivo disciplinar, pela intervenção da corregedoria da polícia. O objetivo que é apresentado para essa administração transitória é o de disciplinar a escola para que ela esteja em condições operacionais para a gestão das OSs. Isto é, para vencer as resistências e impor um funcionamento baseado na obediência.

De fato, o funcionamento empresarial, assim como o militar, tem como princípio a obediência à hierarquia. A democracia, como prática e princípio regulador das relações internas, passa longe da empresa e das organizações militares. O governo do estado de Goiás entende que é preciso uma mudança cultural para a compatibilização dos sistemas público e privado de ensino.

“Reorganização” ou enxugamento

Todas essas iniciativas, mesmo afetando imensamente o cotidiano da comunidade escolar, passam longe de qualquer instância de debate. Elas são encaradas como medidas de caráter puramente administrativo. Não raro efeito de decretos e portarias. No caso do fechamento de escolas no Rio de Janeiro (calculam-se um número de 50, apenas em 2013, num processo que foi chamado de “otimização” – durante governo do PMDB), o processo foi realizado na surdina e uma a uma. Mas o anúncio, no dia 29 de setembro, da “reorganização” em São Paulo, com o fechamento declarado naquele momento de 477 escolas, depois limitado a 94, teve repercussão imediata. A pressa por realizar as transferências e fechamentos pode ter sido causada pela necessidade de se adiantar à votação do Plano Estadual de Educação na Assembleia Legislativa, cujo debate daria visibilidade e atrairia pressão política sobre o que o governo preferia apresentar como uma questão de gestão. O governo também pode ter achado oportuno o anúncio, após a derrota da greve de 92 dias dos professores da rede pública: imaginando que não haveria resistência por parte dos professores e sem suspeitar que os estudantes secundaristas reagiriam como o fizeram.

No caso paulista, o objetivo era, ao mesmo tempo, o enxugamento da infraestrutura, transformando em recursos parte do patrimônio da rede, e a preparação para a municipalização do ensino fundamental. A municipalização prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) [4] enfrenta grande resistência desde sua promulgação. A consequência seria o aumento da desigualdade de recursos entre as diferentes regiões, aumentando a desigualdade de oportunidades para os estudantes egressos.

Com a fadiga de mais uma greve derrotada, a fragmentação da categoria dos professores e anos de relações autocráticas dentro das escolas, o governo do estado de São Paulo não esperava qualquer reação. A suspensão dos concursos para cargos administrativos transformou tais postos em cargos de confiança, com a conseguinte rede de lealdades e relações de favor que propiciam o exercício de uma administração personalista. A manipulação das Associações de Pais e Mestres (APP) e Conselhos de Escola, operada por anos, também não permitiu qualquer reação por parte desses órgãos legalmente reconhecidos.

O contra-ataque inesperado em São Paulo

Mas, para além de todas essas instituições, na outra ponta, temos os estudantes, as famílias, os professores. A escola e o bairro onde estudantes e professores moram é onde a vida acontece. A “reorganização” de São Paulo afetaria diretamente as condições de vida e sociabilidade dos que ali estudam, trabalham, moram. E foi ali onde a resistência despontou e rapidamente se espalhou com uma piscadela de reconhecimento e cumplicidade, como uma corrente de emulação. Num primeiro momento, com uma pauta própria, para preservar o lugar da amizade, do ambiente conhecido, do cotidiano. Mas, rapidamente, adquirindo um programa comum da defesa da escola pública como lugar de sociabilidade: “Aqui estou,/ e aqui eu vou ficar./ Da minha escola/ ninguém vai me tirar”. Isto é, politizando esse espaço, terreno agora em disputa.

Após mais de um mês de mobilizações, estudantes da E.E. Diadema ocuparam sua escola no dia 16 de novembro. As ocupações das escolas, se espalhando pelo estado, da periferia para a capital e da capital para o interior, até chegar a mais de 200, encontravam uma coincidência entre o programa e o próprio método de luta (“Aqui estou…”). Se as primeiras ocupações contaram com o fator surpresa para serem operacionalizadas, depois foi necessário um aprimoramento dos procedimentos. O uso do WhatsApp se tornou um recurso útil para a comunicação e a manobra tática a alta velocidade. As páginas de Facebook de cada escola ocupada permitiram também a articulação dos recursos de apoio e a massificação das atividades. Popularizaram-se blogs, como o “Mal Educado”, mas também páginas de organizações autônomas formadas em lutas anteriores, como “Território Livre”.

Os estudantes não encontraram nos professores uma categoria aliada de maneira unânime. Apenas com o apoio das mães e pais, de parte dos professores, dos movimentos do bairro como o MTST em alguns casos, conseguiram a “gordura” necessária para permanecer. Por outro lado, uma desconfiança salutar nos partidos e organizações do velho ciclo ou bem o argumento da necessidade tática de refutar as acusações do governo, mantiveram as ocupações, em geral, livres de ser massa de manobra para o “fla x flu” do impeachment, mesmo quando o inimigo imediato fosse um desses times (o “flu”?). Esse fato abriu uma instância de experiência, tanto organizativa como política, impensável em outras condições.

Essa permanência nas escolas ocupadas, sem o quadro de funcionários, permitiu aos estudantes fazer uma experiência nova: a de administrar o espaço e o tempo da escola. “Autogestão” era o nome para isso. Nem os partidos, nem os movimentos sociais, nem a APEOESP, e muito menos as velhas entidades estudantis (sem expressão nas escolas), tiveram qualquer protagonismo. Quando o procuraram, se deram mal ou fizeram a ocupação se esvair.

Vazamento e depois

As ocupações vieram atrapalhar o SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) e deslancharam um movimento que foi numericamente maior. Nas escolas médias, ocupadas ou não, houve um amplo movimento de boicote à prova. No dia anterior, a reintegração de posse das escolas tinha sido negada pelo poder judiciário. Mas, após a data do exame, o ano estava, na prática, terminado. Para a Secretaria Estadual de Educação (SEE), a desocupação era questão de tempo e de desgaste, com um pouco de “ajuda”.

Fernando Padula, chefe de gabinete da secretaria, reuniu os dirigentes das Diretorias de Ensino em uma sala fechada, no dia 29 de novembro para estabelecer uma tática comum. Afinal, o movimento das escolas ocupadas era atomizado. Poderiam pegar de calça curta: dividindo a comunidade das escolas mais vulneráveis para desocupar, isolando então as mais recalcitrantes. Era uma “guerra” e o “estado maior” de um dos lados se reunia às 11:00 da manhã daquele domingo. Colocariam em ação o aparato das Diretorias de Ensino, mobilizando as lealdades dos Diretores de Escola e seu séquito de cargos de confiança para pressionar os pais de uma lista bem definida de escolas. A relutância a usar a polícia contra as escolas ocupadas, contra crianças e adolescentes, poderia ser superada com a presença do conflito. Ele estaria instalado com a entrada de pais e alunos descontentes com a interrupção do processo de atribuição de nota, formatura dos terceiros anos etc. Isso instalaria uma dúvida na opinião pública simpática à defesa da escola e do diálogo. Então, a entrada da polícia nas escolas seria na defesa da contra-ocupação por pais e alunos. E, se ainda não se reunisse o apoio suficiente, seriam mobilizados jovens enviados pelo governo: na reunião foi apresentado “Leandro, da Juventude Ação Popular” [5]. Na terça-feira seguinte, o governo lançaria um decreto que tornaria a “reorganização” irreversível.

Todo muito empolgante para a SEE, não tivesse vazado a informação às 14:00 hs do próprio domingo, via Jornalistas Livres. Um gravador introduzido na reunião, vai saber como, capturou o áudio que foi divulgado imediatamente. Ainda alguns Dirigentes de Ensino colocaram em marcha a estratégia traçada, o decreto da terça-feira foi publicado, mas a operação de conjunto foi abortada, tornou-se inócua, já que contava com o efeito que a ação teria sobre uma opinião pública então alertada de antemão. A confirmação da estratégia vazada seria mais uma prova da ação antidemocrática do governo de estado.

O governo teve que recuar, o secretário de educação Herman Jacobus Cornelis Voorwald, quadro importante do projeto, teve que renunciar. Na sexta-feira, dia 4 de dezembro, governador Geraldo Alckmin teve que chamar uma coletiva de imprensa para dizer que suspenderia a “reorganização” e abriria um período de debate escola por escola sobre o projeto. Aparentemente, o gesto do governador era um retrocesso momentâneo, mas, mesmo suspendendo seus planos por um prazo não explicitado, faria retroceder as ocupações e criaria condições de desmobilização para arremeter novamente. O assombroso foi que as ocupações continuaram se expandindo, se formou uma coordenação das escolas ocupadas com capacidade de convocatória: o Comando das Escolas Ocupadas. A necessidade de responder coletivamente o criou. E já no domingo 6 de dezembro, uma assembleia das ocupações reclamou o cancelamento da reorganização, e não seu adiamento, resolveu mudar de tática.

Da escola pra rua e novo foco em Goiás

As escolas continuariam ocupadas. Os estudantes das mais fragilizadas engrossariam outras ocupações. Mas haveria um calendário de trancamento de ruas, com carteiras escolares. Na prática, a permanência nas escolas não alterava mais o calendário. Os Conselhos de Aula que encerrariam as notas anuais poderiam ser convocados fora do espaço da escola. Era mesmo necessária outra tática. O governador tinha publicado, no sábado 5 de dezembro, um decreto que revogava o da terça-feira. Havia um impasse que precisava ser resolvido.

Depois de algumas tentativas de simular debate sobre a reorganização, com a presença de dirigentes das entidades fantasma UMES, UBES, UNE, sem qualquer enraizamento e tentando negociar como generais sem exército, para ver se conseguiam os louros da suspensão da “reorganização”, ficou claro que a batalha da opinião pública tinha sido ganha pelos estudantes das escolas ocupadas. Na semana seguinte, e sem qualquer negociação, o Comando das Escolas Ocupadas optou, reciprocamente, pela “suspensão” coordenada das ocupações, para reduzir o risco de repressão ou retaliações contra escolas isoladas.

No meio de todo esse processo, houve uma ocupação solidária em Belo Horizonte. Um caso isolado. Mas começaram ocupações em Goiás e Espírito Santo. Em ambos os casos, contra o processo de “privatização fatiada” das escolas, na forma de terceirização da gestão. Se as ocupações capixabas não se expandiram, o pavio de Goiás aceso pegou fogo pelo estado. Assim como em São Paulo, o poder judiciário negou o pedido de reintegração. Com todo o fôlego, as ocupações do estado avançam com natal e réveillon. Se aparentemente não há coincidência programática, o fundo comum, não expresso, é a oposição ao projeto maior por trás da “reorganização” e da terceirização da gestão: o do avanço do capital sobre a educação.

O que vem

Resta imaginar por meio de quais avatares o projeto privatizante será reapresentado. O governo de São Paulo já anunciou que apenas adiaria a aplicação da “reorganização”, discutindo “escola por escola”. No caso de Goiás e Espírito Santo o governo não cedeu um palmo até agora. Em Pernambuco nem sequer houve grandes mobilizações.

Os estudantes das escolas ocupadas, porém, fizeram um aprendizado que vai para além da defesa do espaço da escola. A descoberta da autogestão, o que inclui a possibilidade de deliberação sobre conteúdo e forma das aulas num contexto de disputa de projetos, é resultado dos três meses de luta constante. Eles testaram as próprias forças e as próprias capacidades, se reconheceram na escola, no WhatsApp, no Facebook, na rua, no enfrentamento direto à bruta repressão. Construíram formas organizativas de democracia direta, com uma presença protagônica das mulheres (o que colocou, na agenda da própria prática, pautas antipatriarcais), encontraram formas de furar o cerco comunicacional e a articulação do governo com a grande imprensa, responderam aos desafios colocados pela ação articulada do adversário com a construção de formas organizativas que permitiram uma ação coordenada (com a confiança inesperada de articular coletivamente avanços e recuos calculados). Não é pouco.

Essas e esses jovens eram, na sua maioria, crianças quando das grandes manifestações de 2013. Estão, porém, em sintonia com a continuidade daquelas jornadas que pareceram se esvair na descontinuidade da ação de rua. A potência daquelas mobilizações, porém, vinha se deslocando, das grandes avenidas para os espaços de produção e reprodução, mais próximos, onde o enraizamento é possível e as lutas se tornam mais orgânicas. O último estudo do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos sobre as greves (DIEESE, 2015), indica que o número de 2050 greves de 2013 superou a marca de 1989 (ponto alto após o golpe de 1964). Não temos ainda dados de 2014 e 2015, mas não é exagerado supor que o crescimento de conflitos trabalhistas continua.

Ao mesmo tempo, e diferentemente de 2013, a conjuntura aponta para uma transição acelerada imposta pela nova configuração do capital. Essa transição está sendo operada pelos partidos da ordem, mesmo que em ritmos e com modalidades diferentes. Uma nova geração de estudantes pobres, filhos da classe trabalhadora, desponta nesse contexto. Esse novo setor irrompe na história inexperiente, sim, mas sem o lastro da tradição e sem qualquer lealdade às velhas organizações viciadas na cooptação e na pequena política. Passo à nova geração, aprendamos junto com ela.

Notas

[1] “Nesse tratado já participam 50 países e que representam 68,2 % do comércio de serviços mundial. Os serviços de educação, saúde, transporte e mesmo de penitenciárias são o campo de ação desses operadores. O tratado abre caminho para a penetração do capital transnacional financeirizado, isto é, com ações que cotizam em bolsa. Os termos do tratado supõem a submissão da legislação dos Estados nacionais ao tratado, com cláusulas que exigem o “aviso prévio” às empresas que vão investir no setor, antes de mudar a legislação que o regulamenta. Isto é, a soberania nacional e mesmo a democracia ficam acuadas perante a um acordo que protege não a um investidor em especial, mas a todos os investidores potenciais e futuros. Uma regra definida pelo objetivo do lucro em abstrato se impõe às deliberações soberanas de qualquer nação, mesmo para um governo eleito após a assinatura do tratado” (ADOUE, 2015).

[2] Pela Lei Orgânica Constitucional do Ensino 18.972, de 10 de março de 1990.

[3] Algo semelhante aos grêmios dedicados à atividade esportiva e de lazer.

[4] Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996.

[5] Juventude Ação Popular pertence ao Movimento de Ação Popular, presente nas mobilizações pró-impeachment.

Referências bibliográficas

ADOUE, Silvia. “A reestruturação do ensino fundamental e médio no estado de São Paulo e o Tratado Internacional de Comércio de Serviços”.

ADRIÃO, Theresa. “Escolas charters nos EUA: contradições de uma tendência proposta para o Brasil e suas implicações para a oferta da educação pública”.

DIEESE. “Balanço das greves em 2013”. In: Estudos e Pesquisas Nº 79, dezembro/2015.