A reforma do ensino médio não será instagramável: incentivo financeiro, trabalho estudantil e financeirização

Por Carolina Catini

 

1. Espetáculo Curricular [1]

As últimas cenas do embate em torno do currículo do ensino médio envolveram soco na mesa e gritaria, numa demonstração midiática [2] de virilidade do ministro da educação do terceiro governo Lula, Camilo Santana, contra Mendonça Filho, nomeado relator das negociações da reforma na Câmara em novembro de 2023, funcionário da Fundação Lemann desde 2021 [3], mas também tratado como suposto autor da reforma em 2016, quando era ministro de educação do governo Michel Temer. A espetacularização da balbúrdia palaciana teve efeito imediato, uma vez que a performance instagramável da negociação logrou galgar um pouco mais apoio ao MEC empresarial petista por parte dos críticos da reforma que até ontem se posicionavam pela revogação.

No quadro decrépito da reformulação da formação da juventude, houve cantos de vitória, ainda que temporária, numa negociação que se reduz ao número de horas de formação geral básica e dos itinerários formativos. Por ora, venceu quem gritou mais alto e refletiu parte dos motivos do enfrentamento à reforma, com ampliação da formação geral básica para 2400 horas e retorno do leque mais ampliado da obrigatoriedade de disciplinas, complementada por 600 horas “flexíveis”, exceto no caso do itinerário técnico profissional que permanece com 1800 horas de disciplinas básicas e 1200 profissionalizantes. A ênfase da reforma, não obstante, está no ensino profissional, com rápida expansão de vagas em todos os estados. Dois dias depois do soco na mesa, as manchetes de jornal noticiavam a gravidade da evasão escolar que se dá, sobretudo, pela necessidade de trabalhar da juventude pobre, agravadas pelas relações entre condições de classe, raça e gênero [4]. A resposta seria triplicar o número de vagas na educação profissional aliada com a transferência de renda estudantil.

De fato, a cena coroa o processo de debate no cenário político montado para a discussão em relação à Reforma do Ensino Médio, que colocou todos os holofotes sobre a questão curricular, deixando no escuro outros processos de mudança estruturais que alteram as bases do processo de trabalho na educação. Foi uma tática inteligente de desviar nossa atenção para estratégia de ir implementando outros eixos que compõe a própria reforma, construindo um falso consenso sobre a BNCC com suas competências e habilidades e seus princípios de ensino pela prática e pelo empreendedorismo, a ênfase comportamental pelas competências socioemocionais, o notório saber, a terceirização de funções para empresas, etc. Para gestores e gestoras empresariais da educação, que tratam a escola como laboratório de experimentação de seus métodos e docentes especialistas como peões num tabuleiro, que ora podem dar aula de sociologia, ora de projeto de vida, ora de educação financeira, o currículo prescrito pode ser alterado com qualquer canetada. Enquanto experimentam, implementam mudanças mais substanciais e estruturais, que alteram a posição da educação escolar de modo mais duradouro e que vão muito além da reforma.

Ao considerarmos os avanços do longo processo de privatização e a expansão tentacular do domínio empresarial em todos os setores da organização da educação estatal, é preciso que cada alteração seja analisada criticamente em sua conexão com uma totalidade de relações educativas. O conjunto das transformações modificam a educação em seus aspectos políticos, sociais e econômicos, de modo que o desenho de currículos, legislações e reformas empresariais da educação estão absolutamente ligados ao processo econômico de privatização levado à cabo pelas antigas parcerias e pelos novos projetos de impacto social empresariais, que culminam na financeirização da educação estatal. Do mesmo modo, economia e política educacional empresarial se articulam com as novas questões sociais impostas por essa forma de educação, alterando o significado da educação escolar para as juventudes.

A escola estatal, que há três décadas tinha suas vagas disputadas pela juventude que esperava conseguir trabalho e mobilidade social com base em sua escolarização, hoje precisa oferecer recursos financeiros aos estudantes para que a evasão não seja tão massiva. Essa mudança de posição da educação escolar impõe a análise de outras contradições do sentido da escolarização, que não fique presa no argumento da garantia da permanência de estudantes mais pobres e que abandonariam a escola sem tal incentivo financeiro. O que significa essa permanência? Qual “direito” tem sido assegurado pelo programa de transferência de renda estudantil, que chega quando o currículo empreendedor já está em avançado processo de transformação das relações no chão da escola, e que a subsunção corporativa da educação já a lançou para os espaços siderais dos mercados financeiros?

2. Transferência de renda e financeirização estudantil

O recém-lançado Programa de Incentivo Financeiro Estudantil tem por objetivo estimular a permanência de estudantes mais pobres no ensino médio reformado pelo empresariado, de modo a reduzir a evasão escolar e as taxas de retenção. Programa focalizado na extrema pobreza, prioriza jovens de famílias cadastrada no Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal (CadÚnico) e para quem é membro de famílias inscritas no Programa Bolsa-Família. O programa conta com um Incentivo-Matrícula anual de R$ 200,00, um Incentivo-Frequência, no valor total anual de R$ 1.800,00, mais um Incentivo-Conclusão, com valor total anual de R$ 1.000,00 e o Incentivo-Enem, no valor total de R$ 200,00. Não por acaso que se denomina Pé-de-Meia: cada estudante que cumprir todos os requisitos e condicionalidades, pode terminar o ensino médio com uma poupança de R$ 9.200,00. Mas pode também sacar parte do valor, relativo ao auxílio-frequência, durante a vigência do curso do ensino médio, o que pode oferecer suporte para arcar com custos de seu tempo de escolarização.

O decreto que cria o programa de transferência de renda estudantil em janeiro de 2024 [5], assinado pelo presidente Lula, seu ministro de educação, Camilo Santana e de economia, Fernando Haddad, tem filiações e trajetória de debates que lhe deram os contornos atuais. Colocado como condição para apoio ao governo Lula pela então candidata a presidência e atual ministra do planejamento, Simone Tebet (Saldaña, Tomazelli e Oliveira, 2023), um projeto de lei (PL54/2021) de incentivo financeiro para estudante de ensino médio na modalidade de poupança foi elaborado e apresentado por Tabata Amaral [6], deputada federal então pelo PDT e hoje pelo PSB-SP. e ligada, pela formação, à Fundação Lemann.

Discutido em live do Instituto Unibanco e Frente Parlamentar Mista de Educação (FPME) em 2021 [7], com o deputado federal Felipe Rigoni (PSB-ES), que também fez parte da formação de lideranças da Fundação Estudar da Lemann, a matéria do projeto de lei já fazia parte do escopo de debates do Instituto Unibanco há mais de uma década, que davam conta que a “atratividade” do ensino médio melhoraria com um auxílio financeiro e que o critério socioeconômico seria mais bem aceito do que algum critério meritocrático. Nas palavras do instituto, “incentivos financeiros para que estudantes de baixa renda (aqueles com maiores riscos de evasão) se mantenham na escola costumam gerar menor polêmica, quando comparados aos incentivos financeiros para se obter um bom desempenho escolar” (Instituto Unibanco – USP, 2009). Já o Todos Pela Educação (TPE) e a D3E (2023) realizaram estudos do impacto da transferência de renda com condicionalidades em outros países e implementados em alguns estados brasileiros nos últimos anos. O vice-presidente do TPE, Olavo Nogueira Filho, durante os debates de implementação do auxílio, defendeu que o incentivo não deveria vir somente na forma de poupança, tal qual apresentava o projeto de lei, mas também permitir desembolsos durante o curso, se quisesse confrontar a necessidade de evasão de estudantes mais pobres (Saldaña, Tomazelli e Oliveira, 2023). Exatamente o que aparece no desenho final do programa.

Foi ainda criado um fundo privado para gerenciar os recursos destinados às bolsas estudantis, que segundo a Folha de SP “será gerido pela Caixa Econômica Federal com participação da União e de outros cotistas, pessoas físicas ou jurídicas, de direito público ou privado. Ainda há previsão de que estados e municípios possam fazer aportes” (Saldaña, Tomazelli e Oliveira, 2023). De acordo com matérias de jornal e mídia de investimentos do Banco do Brasil, “a partir de 2024, os leilões de petróleo do pré-sal poderão exigir que os vencedores façam aportes no fundo como ‘contrapartida adicional de caráter social’” (Boldrini, 2023). Fora dos limites do arcabouço fiscal e com doação de R$ 6,1 bilhões [8] do Ministério de Educação, o fundo será gerido por um Comitê Gestor com secretaria executiva do Ministério de Educação, participação da Casa Civil e Ministério da Fazenda, com convidados “representantes de outros órgãos e entidades, públicas e privadas, e especialistas de notório conhecimento para participar de suas reuniões, sem direito a voto”, que muito provavelmente serão representantes das fundações e institutos empresariais e financeiros. O Comitê Gestor operacionalizará os saques dos valores do incentivo, e proporá critérios adicionais para a elegibilidade dos estudantes e a priorização da concessão dos incentivos. É provável que se dirija para estudantes de escolas que fazem parte dos programas de ensino de tempo integral e de educação profissional tecnológica (EPT).

A criação de fundos patrimoniais e de investimento é um dos passos para a financeirização da política social, segundo Eve Chiapello (2017), que coloca a fabricação de ativos e passivos para investimentos em fundos e títulos como parte fundamental de um processo que tende a reestruturar fluxos de caixa para financiamento de ações sociais, com participação de investidores e acionistas que buscam retornos lucrativos. Num novo momento de “cercamento”, estariam os direitos sociais tornando-se ativos na forma de negócio de impacto social empresarial, no bojo do processo de privatização, alterando sua participação na acumulação capitalista, pelo sistema financeiro. No mesmo sentido, Lena Lavinas (2023) apresenta sua leitura da financeirização das políticas sociais como parte estruturante da reprodução social:

É nessa nova fase do capitalismo, agora dominado pelas finanças, que a política social será ressignificada, sendo, ao mesmo tempo, afetada e mecanismo de expansão dessa nova lógica de acumulação. A esfera da reprodução social torna-se uma das novas fronteiras de expansão do capitalismo sob a dominância dos mercados financeiros. (Lavinas, 2023, p. 5).

Mas voltando ao desenho do programa, cabe ainda ressaltar que o estudante que se inscrever no programa terá conta pessoal automaticamente aberta na Caixa Econômica Federal ou “em formas alternativas estabelecidas em contrato firmado com o agente financeiro do Programa Pé-de-Meia, com isenção de cobrança de tarifas de manutenção, inclusive a aplicação em títulos públicos federais vinculados ao Tesouro Educa+ e em outros títulos públicos federais ou em valores mobiliários” (Decreto Nº 11.901, de 26/01/2024). Logo, além da bancarização de estudantes do ensino médio, há o incentivo de investimento em fundos para uso da rentabilidade no futuro.

A indução à universidade privada é evidente pelo Educa +, que é um título do Tesouro Direto lançado em 2023, voltado para arcar com custos de mensalidades de universidades privadas [9]. Mas é impossível não observar a radicalidade do processo de inserção de secundaristas na dinâmica da financeirização da economia, tanto pela abertura de conta pessoal, quanto pelo incentivo ao uso de recursos rentistas de poupança pela compra de títulos. Isso poderá produzir o paradoxo de transformar a parte dos estudantes mais pobres e vulneráveis em micro investidores do sistema financeiro.

Não por acaso, o Comitê Gestor também ficará responsável por “propor ações e parcerias que estimulem a educação financeira dos estudantes”, segundo o decreto supracitado. A educação financeira “vem conquistando espaço como política de Estado a partir da publicação do Decreto nº 7.397, de 22 dezembro de 2010, que instituiu a Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef)”, de acordo com o MEC [10]. É componente curricular da BNCC, em vigor desde 2017, e em 2021 foi criada uma comissão para formar professores e professoras para abordar a temática em sala de aula. Além de calcular, poupar e investir, a educação financeira visa ensinar um “conjunto de comportamentos para que os jovens façam escolhas mais conscientes”, de acordo com Alzira de Oliveira Reis e Silva, especialista em educação financeira da Associação de Educação Financeira do Brasil (AEF) [11]. De fato, a educação financeira está ganhando cada vez mais centralidade nos currículos dos estados. Em São Paulo, por exemplo, desde o meio do ano de 2023, todas as disciplinas eletivas criadas com a Reforma do Ensino Médio foram substituídas por aulas de educação financeira. Chegaram a ser criadas mais de 1.500 disciplinas nos primeiros anos de implementação da reforma [12]. O programa pretende atender 2,5 milhões de jovens, os mais pobres, do universo de quase 8 milhões de estudantes de ensino médio. Segundo o censo de 2023, somente 971,5 mil estudantes estão na rede privada e o restante na rede pública, a grande maioria, (84,2%) nas redes estaduais [13]. As políticas focalizadas segmentam a população em públicos-alvo específicos, sendo que do ponto de vista do Estado referem-se à priorização do combate à pobreza, reduzindo os custos da política social limitando-a a uma parcela da população, que por sua vez, é “incluída” pela transferência de renda, isto é, pela possibilidade de consumo de bens e serviços. “Àqueles verdadeiramente ameaçados por níveis agudos de privação será assegurada uma renda monetária de sobrevivência”, diz Lena Lavinas (2023), mas isso se dá “à condição que comprovem sua boa vontade em integrar o mercado de trabalho e atendam a outras exigências, cuja finalidade é estimular a responsabilidade individual na relação com o mercado” (Lavinas, 2023, p. 5) No caso da focalização e assistência social ligada à educação escolar, as condicionalidades se referem a 80% de presença na escola, faça todas as avaliações externas (Saeb, Encceja, Enem), e também é necessário que os beneficiários do programa sejam aprovados e concluam os estudos. Para tanto, é preciso cumprir o currículo do ensino médio e ser bem avaliado em suas atividades práticas ligadas à performance empreendedora.

3. Motivação financeira e o conformismo do “protagonismo juvenil”

Em 2018, Ricardo Paes de Barros declarou que a necessidade de trabalhar não deveria ser impeditivo para que estudantes frequentassem as escolas dos programas de ensino integral (Pinheiro, 2018). A referida reportagem o apresenta como um especialista em desigualdades sociais e educação, chamando atenção para o fato de que foi um dos principais formuladores e implementadores do Programa Bolsa Família e que considerava a Reforma do Ensino Médio uma medida que estava indo no caminho certo, por meio da flexibilização curricular. Com pós-graduação sob orientação de James Heckman, Prêmio Nobel de economia, Barros aprendeu a calcular a taxa de retorno financeiro e produtivo pelo investimento per-capita estudantil. Assim, vindo diretamente da liberal Escola de Chicago, passou a influenciar as decisões sobre os rumos da educação periférica brasileira, construindo políticas educacionais, criando o Centro de Evidências em Educação Integral no Insper, depois de ter passado algum tempo atuando como economista-chefe e desenvolvedor dos programas de “competências e habilidades socioemocionais” do Instituto Ayrton Senna, além de muitos anos nos governos Lula, Dilma e Temer.

Com tal experiência em políticas focalizadas de transferência de renda e implementação do projeto empresarial de educação integral, Paes de Barros julgava que era “preciso criar condições para que o aluno realmente queira ir para a escola. Motivação, portanto, é uma palavra-chave”. E uma solução para permanência na escola por parte de estudantes que precisam trabalhar para complementar a renda familiar, seria transformar a escola num “espaço onde se pode produzir”, usando a estrutura das redes de ensino para “gerar serviços, com a utilização de laboratórios, para produtos de informática e design, por exemplo, que podem ser vendidos”. Em sua opinião, “isso qualificaria os estudantes e coibiria sua ida para um mercado de trabalho que pouco demanda das habilidades dos estudantes” (Pinheiro, 2018).

Em linhas gerais, o histórico de processos que articulam auxílio financeiro, educação e formas variadas de trabalho ou “ativação” para o trabalho juvenil tem sua origem em práticas de educação não formal privatizadas, seja pela terceirização da capacitação profissional por ONGs que prestavam serviços para a assistência social, seja aquelas tocadas diretamente por empresas, como o projeto Jovens Urbanos do Itaú Social. Colocadas em prática desde o início dos anos 2000, tais programas associavam a transferência de renda com contrapartidas que diziam respeito à obrigatoriedade de participação e frequência mínima na escola e nas associações que realizavam atividades socioeducativas no contraturno escolar, além da realização de trabalhos práticos de tipos variados.

Havia uma “face oculta da transferência de renda para a juventude” (Sposito e Corrochano, 2005), que em nome do “protagonismo juvenil”, induzia a juventude atendida à realização de trabalhos comunitários precarizados, que envolviam captação de recursos para reabilitação de espaços degradados das periferias e o desenvolvimento de projetos sociais e culturais. Uma espécie de “trabalho voluntário compulsório” (Sposito, 2008) foi manejado, na prática, como contraparte pelo “benefício” financeiro recebido, embora o linguajar técnico dos programas denominasse o trabalho obrigatório como “protagonismo juvenil” e mantivessem, assim, uma imagem de “empoderamento” das juventudes vulneráveis.

Antes de tornar-se fórmula e slogan da Reforma do Ensino Médio, o “protagonismo juvenil” foi, portanto, empregado nos laboratórios de experimentação pedagógicas da educação não formal privatizada nas periferias. Mas ainda antes disso, o protagonismo como tecnologia social foi elaborada como dispositivo pedagógico de empresas para realização de “trabalhos sociais” de formação da juventude. Seguindo o fio da história de sua construção no Brasil, consta inicialmente Tecnologia Social Odebrecht, que já em 1988 elegeu o desenvolvimento sustentável e a “educação do jovem como foco de atuação”, sendo que esta última se desenvolveu a partir dos trabalhos de Antônio Carlos Gomes da Costa, convidado para atuar como consultor e formulador de programas para formação da juventude, e que cunhou o termo “protagonismo juvenil” para designar uma “filosofia formativa” que, segundo a Fundação Odebrecht, torna-se “patrimônio do Terceiro Setor” [14]. A ideia que fundamenta os programas diz respeito a uma metodologia para um reposicionamento do jovem em situação de vulnerabilidade com intenção de “retirá-lo da posição de beneficiário passivo da filantropia para colocá-lo como ator principal da transformação de sua própria realidade” (Fundação Norberto Odebrecht, 2020, p. 46).

De fato, o “protagonismo juvenil” como tecnologia de modificação comportamental tonou-se modelo para o terceiro setor, por diversas modalidades de associação entre educação e trabalho, que apesar da apresentação positiva e floreada com doses de ideologia personificada no “ator principal”, se traduz na prática pela precariedade pedagógica e ativação para trabalhos voluntários ou práticas empreendedoras que a juventude precisa desenvolver para dar cabo de compromissos que decorrem do auxílio financeiro recebido. Politicamente, esses mecanismos amoldam as práticas de organização juvenis oferecendo meios para arrecadar recursos junto a empresas e associações para o desenvolvimento de ações sociais, afastando-as de qualquer inventividade e iniciativa no sentido de contraposição, reivindicação e de ação direta – características de movimentos sociais – circunscrevendo-as, assim, como empreendedorismo social, ou seja, como trabalho.

4. Empreendedorismo na escola e financeirização da educação

Ampliar as “oportunidades de aprendizagem baseada no trabalho (ABT)” é o novo lema do Itaú Educação e Trabalho (2023, p. 15) para adaptação da educação ao capitalismo do século XXI. Nos estados em que a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) está mais avançado, como é o caso do estado da Paraíba, há programas como o Primeira Chance, no qual os jovens selecionados, trabalham em empresas “parceiras” da escola, durante o período letivo, num dos turnos escolares, em troca de auxílios pagos pelo Estado. A bolsa de 500 reais e a obrigação de fazer um Trabalho de Conclusão de Curso no caso de não ser selecionado faz com que estudantes se engajem na concorrência pela vaga de estágio nas empresas. No mesmo estado o currículo profissionalizante inclui uma disciplina denominada “Empresa pedagógica”: trata-se de uma “empresa fictícia criada pelos estudantes e professores, a partir da parceria com uma empresa real, que visa à aquisição de competências e habilidades gerais para melhor desempenho do estudante no mundo do trabalho” (Governo da Paraíba, 2018, p. 30).

Trabalhar no período letivo está legalizado pela lei do novo ensino médio e a PL 5230/23 que vai para a votação no senado diz que para cumprir as exigências de carga horária do ensino integral, mesmo os de formação geral e não profissional, “os sistemas de ensino poderão reconhecer aprendizagens, competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes em experiências extraescolares” como “a experiência de estágio, programas de aprendizagem profissional, trabalho remunerado ou trabalho voluntário supervisionado, desde que explicitada a relação com o currículo do ensino médio”.

Embora somente a EPT e o itinerário formativo de formação técnica e profissional pressuponham “fase prática em ambiente real de trabalho no setor produtivo ou em ambientes simulados” (CEE/186 – 2020), a escola regular propedêutica também tem colocado em prática experiências de trabalho e simulação de trabalho, desde o início da implementação reforma.

É possível acompanhar tais experimentos de modificação do papel da escola por centenas de vídeos postados na internet que publicam a “culminância” dos projetos empreendedores nas escolas estaduais de todo o país [15]. No caso do ensino médio, diversos exercícios de criação de conteúdo sobre empreendedorismo para internet e experiências de invenção de práticas empreendedoras estão sendo desenvolvidas nas escolas, com atividades que envolve a criação de produtos, serviços, e tudo aquilo que diz respeito a divulgação e marketing (como folders, slogans, propagandas), desenvolvimento de estratégias de vendas, etc. São horas de período letivo que estudantes criam espécies de “empresas fictícias” de turismo, alimentação, serigrafia, artesanato, bijuterias, “eco papelarias” e tudo que se possa imaginar. Os recursos de cada escola dão a marca da maior ou menor precariedade da experiência: algumas produzem produtos com alguma qualidade, outras “inovam” fazendo objetos de pouca serventia, como suporte de celulares feitos de dobraduras de papel. As atividades pedagógicas são variadas e heterogêneas, mostrando a juventude em atividades de trabalho mesmo ou em oficinas que se voltam ao preparo para candidatar-se a uma vaga com preparação de currículos e vídeos de intenção de ocupar determinados postos de trabalho, ou numa espécie de encenação dos papeis de produtores, vendedores, marketeiros e clientes.

Não obstante, tal prática deixa de se resumir a uma simulação de trabalho quando estudantes passam a vender os produtos e serviços, nas “feiras de culminância de empreendedorismo” ou outros eventos organizados pela escola, como é caso da Escola Estadual Professor Zenon Cleantes de Moura, do bairro Fabril, na cidade de Cubatão, na qual estudantes vendem aquilo que produziram nas aulas de projeto de vida, dentro do “Projeto Empreendedorismo Social”:

Após o preparo, os estudantes degustam a produção e comercializam na Escola, para trabalharem a questão financeira e obterem a autossustentabilidade do Projeto. Segundo a professora Magali, a ideia é que os alunos possam, mais tarde, obter trabalho e renda de forma autônoma, bem como desenvolver habilidades de utilização do dinheiro e estejam preparados para o mercado de trabalho [16].

Efetivamente, estudantes estão trabalhando ou simulando trabalho no período letivo, no contexto em que cada vez mais se expande as escolas de tempo integral. O que predomina em todos os eixos estruturantes da reforma do ensino médio é o princípio empreendedor, ligado à noção de protagonismo juvenil, palavra-chave para compreensão da ligação entre transferência de renda e “aprendizagem baseada no trabalho”.

A escola não forma para trabalhos específicos, mas para uma performance que se refere à capacidade de ação rápida e adaptativa. Ele serve a uma “ativação” para o trabalho, desejando que ele se misture com os “projetos de vida” dos estudantes, com um currículo que reduz toda a experiência de vida a trabalho, estendendo, para o tempo integral, o tempo de disponibilidade para atividades geradoras de renda e salário. Como diz claramente o Itaú, uma educação voltada para “a prontidão de jovens para o mundo do trabalho” (2021, p.15). A juventude escolarizada tem seu tempo empregado no trabalho, mesmo que isso não garanta seu sustento, para que se acostume a trabalhar sempre.

Dentro de tal lógica, para um mercado de trabalho sob demanda, é preciso estar de prontidão para a seleção ou para conseguir crédito para um investimento empreendedor. Tornar corpos e mentes disponíveis e engajados na performance empreendedora é a meta, somada com a encenação de preparo contra a eliminação dos processos seletivos, necessária à sobrevivência no mercado de trabalho. E como não há espaço para todos, também se exige prontidão para disputar acesso aos programas sociais focalizados. Afinal, em face do imperativo da austeridade, esse sim universal, quando se tem como meta a redução de gastos estatais “dando lugar à provisão privada para conter a chamada ‘crise fiscal’”, diz Lena Lavinas (2023, p. 5), “o escopo da política social encolhe acentuadamente, predomina a focalização, multiplicam-se condicionalidades e critérios de elegibilidade”.

5. Para além do espetáculo: financeirização da educação e controle empresarial do trabalho estudantil

Eis que a “motivação” de que falava Paes de Barros se materializa pela transferência de renda e chega à escala de política educacional nacional, alterando o ensino médio reformado com nome de “incentivo financeiro estudantil”. Como se viu, chegou depois dos laboratórios de transformação da escola em espaço de trabalho e simulação de trabalho enquanto prática pedagógica para formação de “jovens protagonistas”, implementadas desde antes da Reforma do Ensino Médio.

As atividades pedagógicas empreendedoras desenvolvidas dentro da escola, sejam elas sociais ou produtivas, funcionam como uma espécie de contrapartida pelo auxílio em dinheiro para manter-se na escola, ainda que essa troca de trabalho por renda não esteja admitida pela letra da lei, sendo então dissimulada pela noção de protagonismo. Mas é preciso insistir no fato de que a experimentação pedagógica do protagonismo juvenil, que coloca a educação à serviço da ativação para o trabalho por meio da transferência de renda foi, ao mesmo tempo, laboratório de testes de formas de financiamento da educação de jovens.

A motivação financeira não diz respeito somente à transferência de renda e seu investimento humano, mas também às possibilidades de lucros empresariais advindas da rentabilidade de fundos patrimoniais e de investimentos. Assim, os projetos de impacto social permitem investimentos privados em programas sociais com fiança do Estado, que protege empresas dos riscos e reembolsa o investimento com juros no caso de programas que cumpram as metas. As práticas se expandem e se coadunam com as regras das polêmicas estratégias ESG, ou, em português ASG, que se referem à obrigatoriedade de empresas realizem ações ambientais, sociais ou de governança, que tem sido imposta pelo mercado financeiro. Elas impactam e transformam o trabalho de fundações e institutos empresariais de educação que promovem trabalhos sociais, que passam a ofertar serviços terceirizados para as empresas que não atuam neste setor diretamente.

O Instituto Ayrton Senna, por exemplo, atentando para o fato de que há um “aumento de pressão da sociedade e de investidores por uma atuação mais protagonista das empresas em relação aos grandes dilemas éticos e sociais”, oferece aos líderes empresariais serviços para que suas companhias passem a atender as demandas do mercado financeiro. Sob o mote “a sua estratégia ESG executada com quem entende”, o instituto trabalha com “ações concretas para viabilizar e colocar em prática” as metas sociais de outras empresas, intermediando a relação entre Estado, serviços sociais e mercado financeiro [17].

Não se trata apenas das práticas pedagógicas assistenciais do protagonismo juvenil associado ao incentivo financeiro estudantil que estão sendo replicadas de maneira massiva na escola pela Reforma do Ensino Médio. Estão sendo replicadas a nível massivo da escolarização os projetos de impacto social desenvolvidos antes da educação não formal, colocadas em prática por modalidades de financiamento híbrido e dispositivos para garantir o crescente controle do sistema educacional por parte de investidores privados que buscam rentabilidade, além da apropriação de recursos estatais. Trata-se da financeirização da política educacional, que se desenvolve de maneira fragmentada pelos negócios de impacto social empresariais.

A reengenharia curricular da reforma empresarial do ensino médio é apenas a ponta de um iceberg da reestruturação da educação estatal, com a focalização que faz amalgamar o direito à educação e a assistência social, tanto pela transferência de renda estudantil e suas condicionalidades, quanto pelos métodos pedagógicos que incluem o protagonismo juvenil como técnica de amoldamento comportamental pautadas pela pseudociência da psicologia positiva e suas competências emocionais. Não bastasse toda essa transformação, elas caminham juntas com a financeirização da juventude pobre e estão sob controle de investidores privados que desenvolvem negócios de impacto social, inserindo a educação estatal nos circuitos dos mercados financeiros, o que só tende a reforçar a sua precarização e o seu caráter desigual.

Há poucos anos imaginar que a expansão do controle empresarial da educação estatal chegaria ao controle do trabalho estudantil no período letivo, alterando a noção de direito social parecia um salto ao absurdo, mas as circunstâncias já nos obrigavam a colocar como hipótese (CATINI, 2020). Agora o absurdo se torna realidade. Não importa se o trabalho é produtivo ou serve apenas à contenção social e interdição de processos organizativos e lutas sociais. O trabalho se torna moeda de troca para o serviço educativo privatizado e condicionalidade para a transferência de renda, dentro da lógica de “inclusão financeira”.

Da ótica do empresariado e investidores, como comandam a reestruturação da forma e função da educação escolar, além de uma fonte direta de rendimentos, por meio de investimentos em ativos reais e financeiros e do controle sobre o orçamento estatal, a educação, antes de tudo, tende a ser reduzida a um conjunto de dispositivos voltados à divisão, fragmentação, seleção, discriminação, e controle sobre a juventude, seja na condição de trabalhadores a serem explorados, de consumidores a serem condicionados, ou de uma massa endividada e enredada nas teias da financeirização.

No âmbito da escola fica evidente que cada avanço do domínio empresarial impõe um duro revés à população trabalhadora, e compete para bloquear a construção de projetos políticos autônomos. Ao mesmo tempo, tamanha voracidade empresarial revela a importância da escola na dinâmica geral de reprodução social, e sua condição de potencial espaço estratégico de desenvolvimento das lutas sociais. Essa condição tem sido sistematicamente negligenciada no debate político, que tende a privilegiar disputas palacianas e pautas espetaculares.

NOTAS
[1] Uma versão modificada e ampliada deste texto será publicada no livro que resulta do Seminário Desafios e Reinvenções da Escola Pública, da FEUSP (que ocorreu em setembro de 2023), neste ano de 2024, com o título “Quando a empresa educa, o trabalho ensina: transferência de renda, empreendedorismo e financeirização da educação”.
[2] Após negociação com soco na mesa, acordo do ensino médio é fechado; Câmara aprova reforma do ensino médio com opção por curso técnico fortalecida; Soco na mesa e gritos marcam reunião de ministro da Educação e relator do Novo Ensino Médio. Camilo e deputado discutem com gritos, murro na mesa e chegam perto de confronto físico.
[3] Fundação Lemann reforça seu time de consultores.
[4] https://www1.folha.uol.com.br/colunas/desigualdades/2024/03/combate-a-evasao-escolar-exige-compromisso-publico.shtml,
https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/escolas/censo-escolar-quase-9-milhoes-de-brasileiros-de-18-a-29-anos-nao-concluiram-a-escola,
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2024/03/pela-primeira-vez-brasil-nao-atinge-meta-de-criancas-no-ensino-fundamental.shtml,
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2024/03/brasil-tem-96-milhoes-de-jovens-sem-estudar-nem-trabalhar-aponta-pnad.shtml,
https://www.fundacaoitau.org.br/noticias/noticias/estudo-revela-que-apenas-metade-dos-estudantes-conclui-estudos-na-idade-certa.
[5] Decreto Nº 11.901, de 26/01/2024.
[6] A mesma deputada hoje quer estender a bolsa aos estudantes do último ano do ensino fundamental (Neiva, 2023).
[7] Benefícios estudantis pautam webinário promovido pelo Instituto Unibanco em parceria com a Frente Parlamentar Mista de Educação.
[8] As notícias citadas aqui num primeiro levantamento falavam em 6,1 bilhões, mas atualmente o site do MEC anuncia 7,1 bilhões.
[9] Cf. Educa+|Tesouro Direto https://www.tesourodireto.com.br/educamais/index.htm
[10] Ver aqui: http://portal.mec.gov.br/busca-geral/211-noticias/218175739/34351-mec-apoia-insercao-da-tematica-educacao-financeira-no-curriculo-da-educacao-basica
[11] Ver aqui: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35987-educacao-financeira
[12] Ver aqui: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2023/03/escolas-estaduais-ofertam-ao-menos-1526-disciplinas-no-novo-ensino-medio.shtml
[13] Ver aqui: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/mec-e-inep-divulgam-resultados-da-1a-etapa-do-censo-escolar-2022
[14] Ver aqui: https://www.fundacaonorbertoodebrecht.com/comunicacao/noticias/protagonismo-juvenil/index.html.
[15] Recolhi apenas alguns como exemplos: https://www.youtube.com/shorts/8nvTbLCgKlU, https://www.youtube.com/watch?v=x18RZBJVSUs, https://www.youtube.com/watch?v=W2TCA3MrgWI, https://www.youtube.com/watch?v=971l7AzfuiM, https://www.youtube.com/watch?v=hgqGqLeNz0A, https://www.youtube.com/watch?v=fBXjYlb6Uho, https://www.youtube.com/watch?v=OUPjN7jAQao, https://www.youtube.com/watch?v=TOcV03L43ps
[16] Ver aqui: https://desantos.educacao.sp.gov.br/escola-zenon-de-cubatao-realiza-projeto-de-empreendedorismo-social/
[17] Ver aqui: https://institutoayrtonsenna.org.br/para-voce/empresario/

Referências bibliográficas

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Ilustram o artigo fotografias de Mwesigwa Joel.