Cinema e educação: decifrando imagens e construindo espaços de mediação (1)

Por José de Sousa Miguel Lopes

Um filme é como um campo de batalha. O amor. O ódio. A ação. A violência e a morte. Numa palavra: emoção.
Samuel Fuller (BO, 2022, p.3)

…de todas as artes, o cinema é incontestavelmente, a menos afastada da realidade social (p. 9) (…) Na medida em que se acredita em sua capacidade de produzir mundos (povoados ou não, humanos ou não), o cinema é um meio formidavelmente eficaz de distanciamento, de questionamento das evidências do tempo: é o que faz apreender que havia algo a apreender.
Aumont (2004, p. 42-43)

Critérios para considerar algo como artístico

Iniciarei minha digressão textual procurando fazer algumas reflexões sobre os critérios a levar em conta para podermos considerar algo como artístico.

Numa perspectiva histórica é “artístico” o que cada época considera como tal. Segundo épocas e espaços geográficos, a arte não tem o mesmo significado, o mesmo valor e não ocupa o mesmo lugar. No século XII, por exemplo, as esculturas introduzidas nas igrejas românicas são usadas como suporte para a educação religiosa. Naquela época, as escolas são estabelecidas em torno de catedrais, abadias e mosteiros. Esses centros de cultura visavam educar tanto o homem quanto o cristão. Então, vemos uma sociedade fortemente voltada para o cristianismo que a arte deve servir, assim como a educação. Vamos dar um salto no tempo e observar o que está acontecendo na arquitetura ocidental no início do século XX. As preocupações se concentram na vida humana e sua racionalização. Com Gropius na Alemanha, Frank Lloyd Wright nos Estados Unidos, o valor de um edifício depende de sua consistência pelo uso de seus habitantes em suas vidas diárias. Apoiado pela Escola de Arquitetura Bauhaus fundada pelo próprio Gropius, essa corrente funcionalista opera uma verdadeira revolução em relação aos séculos anteriores. Foram abandonadas as colunas e as molduras. As formas são purificadas, mudando a estética. Tudo isso para dizer que a arte sempre responde a dados contextuais que são políticos, ideológicos e técnicos. Portanto, não há constantes no modo como as sociedades praticaram e pensaram a arte de seu tempo. Além de suas implicações sociais e históricas, a arte tem uma dimensão universal. Pretende também separar-se de qualquer utilidade ou instrumentalização. Acima de tudo, ela explora o mundo visível e produz pensamento.

Edgar Morin aprofunda estas reflexões quando afirma que

A obra de ficção é uma pilha radioativa de projeções-identificações. Ela é o produto, objetivado em situações, acontecimentos, personagens e atores, reificando em uma obra de arte os ‘devaneios’ e a subjetividade de seus autores. (…) O imaginário estético, como todo imaginário, é o reino das carências e aspirações do homem encarnadas e colocadas em situação, tratadas no âmbito de uma ficção. Ele se alimenta das fontes mais profundas e mais intensas da participação afetiva. Por isso mesmo ele nutre as participações afetivas mais intensas e mais profundas também. (MORIN, 2014, p. 124)

Durante o processo histórico é possível identificar uma função social atribuída à arte em que encontramos ao mesmo tempo uma lógica de abertura ao mundo e uma distinção entre os indivíduos.

Pode-se dizer que há nesses dois pontos uma continuidade histórica. Nenhuma sociedade humana pode sobreviver sem transmitir às gerações mais jovens sua cultura e conhecimento. Da mesma forma, a separação entre indivíduos está inscrita no funcionamento das sociedades. Os homens são agrupados em famílias, tribos e comunidades e isso os separa daqueles que não fazem parte de seu grupo de origem. Há sempre uma diferenciação entre os indivíduos de acordo com os lugares que ocupam, os papéis que desempenham, de acordo com a idade, sexo, etc. Em resumo, transmissão e separação contribuem para a dinâmica das sociedades. Em relação ao modo como as instituições educacionais cumprem seu papel de transmitir cultura e conhecimento, vemos que elas sempre respondem a essa lógica de separação. Por exemplo, desde 1530, na Itália, as academias de arte têm treinado artistas e alguns amadores, nobres e burgueses. A abertura cultural e a distinção social já coexistem, embora poucas pessoas tenham acesso a elas. Mais tarde, os colégios fundados por congregações religiosas nos séculos XVII e XVIII não puseram em descrédito os ensinamentos artísticos, como os jesuítas fizeram ao introduzirem o teatro em sua pedagogia. Mas aqui novamente, esses ensinamentos são reservados para os notáveis e para a aristocracia. É necessário esperar pela criação da escola republicana, para que ela se torne “negócio de Estado” com a Revolução Francesa, para que se amplie fortemente a instrução pública. No entanto, a escola também mantém uma separação entre as classes populares e burguesas, uma vez que algumas se limitam ao ensino primário, enquanto outras têm acesso ao ensino secundário. Depois de 1945, em países arruinados pela guerra, a escola é responsável por garantir a função de ascensão social procurando reduzir as desigualdades no campo do conhecimento. Procura-se equilibrar os ensinamentos intelectuais, científicos e artísticos agora destinados a todos os jovens, independentemente da sua origem social.

Consta-se ao longo do tempo algumas correlações entre o desenvolvimento da educação artística e o desenvolvimento de expressões artísticas.

No Renascimento, as academias nasceram do desejo de libertar a pintura e a escultura das guildas e das congregações. Sob a influência de Leonardo da Vinci, Michelangelo, Rafael, defenderam a pintura e a escultura como ciências. A observação da natureza, o movimento dos animais, o estudo da anatomia humana foram colocados a serviço desse desejo de explorar o visível. O sistema acadêmico, portanto, se impôs para afirmar a independência e a liberdade da arte face às restrições prescritas pelos patrocinadores. Mas são esses artistas os arautos dessa liberdade. As academias apenas a propagam. Elas, portanto, funcionaram como ferramentas para incentivar, estimular e enquadrar a criação artística. Às vezes, o poder político exerceu muita influência. Portanto, sempre houve uma tensão no sistema de educação artística entre o desejo de garantir a liberdade criativa, às vezes apoiada por personalidades políticas ou patronos, e o desejo de orientar a arte para as necessidades, gostos, tendências, dogmas que satisfazem o poder e a sociedade. É preciso também ter em atenção que existem dogmas artísticos que influenciam as práticas criativas.

Será adequado aceitarmos o pressuposto de que a escola continua sendo um espaço onde a aprendizagem passa pelo monopólio da escrita tanto que a educação artística passa pela inevitável tradução em palavras? Quais são os limites?

A escola é um lugar onde se desenvolvem ferramentas para pensar e entender o mundo. Uma dessas ferramentas é a escrita, cuja importância é crucial. A escrita é uma maneira de dizer ao mundo, de fazer conexões entre situações, de estabelecer uma distância da experiência que geralmente se vivencia. É também uma maneira de organizar a imensa comunidade existente num determinado território, identificá-la criando conjuntos, listas, diagramas. A escrita atua sobre quem escreve ao mesmo tempo em que elabora um discurso. É uma ferramenta cultural real. Fala-se da escrita como a possibilidade de usar a linguagem sem reduzi-la à transmissão de uma ideia ou informação pré-existente. A educação artística é uma ótima oportunidade para usar a palavra escrita como um material maleável para se apropriar do mundo, para aprofundar o sentimento de um trabalho, descrevê-lo, compará-lo com os outros, situá-lo em um contexto geográfico e temporal. Devemos considerar escrever mais amplamente como uma experiência que também pode ser experimentada oralmente, a partir do momento em que a linguagem é usada para desenvolver uma sensação, uma emoção, para dizer uma situação, para construir ideias e compartilhá-las com os outros. É fundamental multiplicar as situações da escrita para que ela se desprenda da escrita escolar que é, com frequência, sujeita à avaliação do conhecimento. Devemos encorajar escritos intermediários, rascunhos, instalar situações pedagógicas que permitam que o pensamento surja, construa, mesmo que possa parecer um pouco infantil. Escrever ajuda a entrar em particularidades, para não repetir o que os outros fazem. Mesmo que necessariamente passe pela prática artística. A educação fotográfica, musical, teatral, corporal, cinematográfica e artística deve basear-se na prática das palavras. Portanto, é mais interessante pensar na complementaridade entre criação artística e discurso do que na sua rivalidade. Não nos esqueçamos de que a poesia, a invenção literária ou os jogos de palavras, como anagramas, caligramas, etc., são formas de viver a palavra escrita em sua dimensão artística.

Escola e descrição iconográfica

Comecemos por uma indagação importante: em um mundo onde a imagem se tornou onipresente no campo visual imediato das crianças, a escola estaria demorando a aprender a descrição iconográfica?

Não me parece que a escola esteja mais atrasada do que a sociedade como um todo. A produção em massa de imagens age sobre nós como um fascínio. Ficamos impressionados com o que vemos. Tornamo-nos espectadores da realidade na vida real, sem ter desenvolvido ferramentas para entender o que estamos vendo, para distinguir imagens que nos parecem benéficas daquelas que nos atacam. Comportamo-nos como inconscientes da imagem, não medimos suficientemente sua importância no jogo político, ideológico e cultural. Em relação à escola, há grande dificuldade em implementar concretamente o trabalho mais amplo com imagens. As instituições de ensino não dedicam tempo suficiente para a formação de professores, instalando situações educativas concretas para o desenvolvimento de ferramentas descritivas, compreensão e análise de imagem. Além disso, os profissionais da educação encontram muitas dificuldades na criação de oficinas de práticas audiovisuais, pois é pouco o tempo disponibilizado na faculdade e nas escolas secundárias. A gestão complicada do material audiovisual nas escolas é também um obstáculo que deve ser superado. Estamos passando por uma revolução técnica que está nos levando a mudar a maneira como vemos as imagens. O tempo de ensino deve possibilitar que os alunos trabalhem com imagens. O ensino da história das artes, além das práticas artísticas, parece ser algo a instituir. Importa que os professores aprendam sobre o modo de fazerem essa abordagem histórica de imagens pintadas, esculpidas, fotografadas, desenhadas e filmadas. Parece-me fundamental reforçar na escola, mas também fora dela, essa capacidade de agir dos espectadores. Muitos professores estão plenamente conscientes dessa urgência. É essencial que seja aplicada em situações pedagógicas concretas e regulares que abordem seriamente um trabalho de compreensão da observação e da crítica das imagens.

Defende-se a ideia de que se deve aprender a “ler” as imagens ao mesmo tempo em que são produzidas, tal como se aprende a escrever e a ler ao mesmo tempo. Talvez por isso, e porque o cinema é uma linguagem nova, Jean-Claude Carrière aponta que:

Não surgiu uma linguagem autenticamente nova até que os cineastas começassem a cortar o filme em cenas, até o nascimento da montagem, da edição. Foi aí, na relação invisível de uma cena com a outra, que o cinema gerou uma nova linguagem. No ardor de sua implementação, essa técnica aparentemente simples criou um vocabulário e uma gramática de incrível variedade (CARRIÈRE, 2014, p. 14).

Com efeito, a prática é uma maneira extremamente eficaz de entender como as imagens funcionam. Mas prefiro dizer que tem que se aprender a questioná-las mais do que a lê-las. Questionar é perguntar quem faz, quando e como, por que razão e para qual público. É também questionar a onipotência que lhes é dada. Isso vai além de uma simples decodificação semiológica. A prática é essencial aqui porque confronta os jovens com os desafios da produção de um filme: como filmo esta ou aquela situação? Quais são os efeitos na tela de acordo com a maneira como filmei, etc.? Mas esta prática requer certa duração, porque o tempo de produção das imagens não é o da crítica. Além disso, simplesmente ler ou descriptografar não é suficiente quando as imagens resistem ao nosso desejo de identificá-las. Estou considerando as imagens de arte que se abrem em uma experiência visual e sensível que levanta questões além daquilo que elas mostram.

Ensinar os alunos a decifar imagens no cinema

O trabalho com imagens instaura o múltiplo, a vivência com o movimento, com o diferente e com a produção de significados e de subjetividades. A produção de sentidos permite aos sujeitos, rupturas e decisões em momentos aparentemente difíceis e fechados.

Para Reys (2002, p. 22):

As configurações de sentido participam da produção de sentidos do sujeito, associadas às formas mais relevantes de sua atividade e de seus sistemas de relações dentro do contexto cultural que vive. Ao definir que as configurações subjetivas participam da produção de sentido, definimo-las como elementos constituintes dessa produção, mas não como determinantes dela, pois o contexto e o pensamento do sujeito…são vias de produção de sentido que caracterizam toda a atividade humana.

O que está em jogo é a tradição muito antiga que considera haver algo perigoso nas fotografias e que devemos “armar” os jovens contra este perigo ensinando-os a, supostamente, decifrar as imagens. É lamentável que, a priori, se considere a imagem como um perigo, como algo ruim. Diante disso, parece-me importante, ao contrário, ensinar primeiro as crianças a ver bons filmes, a apreciá-los, a amá-los em vez de desconfiar deles. Se nos tornamos críticos face às pessoas que gostam de filmes medíocres isso se deve ao fato, em primeiro lugar, porque vimos muitos bons filmes e, ao mesmo tempo, fomos aprimorando um gosto e um enriquecimento cultural. Claro que só asssitir a bons filmes, não é suficiente para podermos dizer: “Este filme é ruim, e eu vou demonstrar por que”. A melhor resposta não é aprender primeiro a decifrar, mas a dar coisas bonitas para ver, filmes indiscutíveis em termos de qualidade e riqueza artística, e depois ensinar as crianças a se aproximarem desses filmes e a amá-los. Talvez, em longo prazo, outros filmes poderão parecer piores para elas.

Defendo o cinema como arte, procurando decodificar a imagem e a fazer uma análise ideológica. Nesse sentido, Coutinho (2002, p.3) afirma:

O filme é feito de tudo o que se oferece à visão e, igualmente, do que não será visto. Algumas coisas serão apenas sugeridas e irão compor os vazios, os intervalos que, no cinema, são tão significativos quanto o que as imagens e sons explicitam. É nesse intervalo que os sentidos conversam: o sentido do filme que o diretor quis expressar e o sentido acrescido de quem vê.

Na sociedade contemporânea, a situação da imensa difusão das imagens, acaba criando bastante confusão, pelo que se torna urgente reconstituir o gosto pelo cinema trabalhando com bons filmes e mostrando-os. Claro, que há certa dose de subjetividade nesta escolha de filmes em DVDs disponíveis para passar em salas de aula, mas hoje quem pode negar que existem filmes que pertencem ao que de melhor existe no campo das artes? Esses filmes são praticamente indiscutíveis. Os riscos são um pouco maiores quando falamos sobre filmes mais próximos de nós no tempo. Mas pessoalmente sinto-me muito tranquilo para escolher uma coleção de DVDs onde consta, por exemplo, o filme “Onde fica a casa do meu amigo?” de Abbas Kiarostami, porque tenho certeza que é um trabalho quem tem as qualidades de um grande filme e que assim permanecerá por muito tempo. É claro que existem filmes que permanecem, e que não são, necessariamente, aqueles que têm a melhor receptividade no momento do seu lançamento. Daí, o maior problema é escolher um conjunto de filmes com os quais nós poderíamos ir o mais longe possível. Filmes que pudessem ser amados na infância, na adolescência e até na universidade. Existem filmes para passar nas creches. Por exemplo, fragmentos de filmes de Chaplin. Até aos quatro anos as crianças podem brincar com essas imagens. O mesmo DVD também explora a representação do trabalho no cinema, com um grande número de cenas de toda a história do cinema; esse aspecto é, obviamente, destinado a alunos do ensino médio. Um bom filme é um filme que se sustenta quando é visto por crianças, por estudantes do ensino médio, pelo público em geral, por um estudante de cinema ou de medicina. Entre os filmes possíveis quem ousaria dizer hoje que Tempos Modernos não se enquadra no património cultural e artístico mundial?

Não é tarefa da universidade ensinar cinema. Este não deve ser tratado como disciplina. O que precisa mudar é a forma de envolver as crianças, os jovens e o cinema na escola, procurando trazer para esse diálogo pessoas ligadas à arte, artistas, escritores, que têm outras abordagens com as artes diferentes das ligadas a uma tradição educativa, pedagógica. Quando um escritor, por exemplo, é convidado para falar numa aula, ele transporta valores, emoções, comportamentos, abordagens de cinema que não são as da escola. Nesse sentido, a arte deve retornar à escola mantendo sua alteridade, como um encontro que nos perturba, no bom sentido. Outra ideia importante para abordar o cinema, é a de que devemos realmente ver o filme primeiro. Quando tivermos cem DVDs nas escolas e aos quais todos os professores terão acesso, a qualquer momento, isso se constituirá numa verdadeira imersão no filme. Cada um pode ir assistir a uma cena de um determinado filme para falar sobre essa cena na aula e até podem fazer esse exercício sozinhos no recreio. Em algumas aulas exclusivas, existem alunos que estão aprendendo ler ou a calcular enquanto outros folheiam livros de arte. Por que não podemos fazer isso com o cinema? Crianças e jovens assitiriam dez minutos de um filme na videoteca. Podemos ver coletivamente os filmes na sala… mas depois, os filmes ainda estão lá, na classe, e qualquer um pode asssiti-los a qualquer momento para melhor se apropriar deles e voltar a discuti-los. Se deixarmos as coisas serem feitas sem intervenção na escola, podemos constatar como são terríveis os filmes que uma criança ou jovem vê hoje. E é improvável que eles tenham assistido aos filmes que lhes mostramos. Os sujeitos escolares, em geral, nunca verão “Onde era a casa do meu amigo?” de Abbas Kiarostami.

Por vezes ocorre o seguinte questionamento: se tudo está acessível devido à proliferação de filmes nos canais de televisão ou na internet não será que não temos mais acesso a nada?

Só porque vai ter tudo na internet, o professor é desafiado a fazer escolhas. Considerando que, se ele, por exemplo, tem cem DVDs, fisicamente na sala de aula, e que esta ferramenta pedagógica é valorizada, ele se sentirá apoiado. Não assistirá a milhares de filmes, mas se assistir a cem DVDs escolhidos, certamente ele, e muitos dos seus alunos, terão o desejo de ver outros filmes de acordo com os seus desejos.

Interação dos sujeitos escolares com o cinema: construindo espaços de mediação

O cinema e as mídias em geral, por si sós, não são propiciadoras de mudanças. Dependem dos contextos, das pessoas, dos tempos e relações que estabelecem. As pessoas, em interação com o cinema, tornam-se mediadoras deste, assim como o cinema torna-se mediador entre as pessoas. Para Franco (2011, p.12):

É no campo político, no entanto, que está o mais explícito reconhecimento do cinema como meio educador, nas famosas palavras de um presidente norte-americano que proclamou: ‘onde entram nossos filmes, entram nossos produtos’. É justamente o caldo afetivo, formado pelo efeito pedagógico do filme na formação das emoções e desejos do espectador, e a memória reiterada desse ‘estado-anímico’ oferecido pela mídia cinema, com suas ações e conexões sociais, que forma a base afetivo-cultural dos gostos, desejos, sonhos. E, a médio e longo prazo, passa a constituir uma identidade moral, ideológica e cultural, que parece ‘natural’, e se torna orientadora dos comportamentos.

Embora diferentes, professores, alunos e mídias se complementem na função pedagógica comunicacional, cada um apresenta suas especificidades. Assim como o cinema, os sujeitos escolares são possuidores de culturas e saberes específicos. Os limites (entre mídias tecnológicas e humanas) alteram-se e misturam-se oportunizando relações criativas e, muitas vezes, inesperadas.

Segundo Balázs (1983, p. 90) “um bom filme, com seus close-ups, revela as partes mais recônditas de nossa vida polifônica, além de nos ensinar a ver os intrincados detalhes visuais da vida, da mesma forma que uma pessoa lê uma partitura orquestral”. E para Deisy Ventura (2004, p. 92), “o cinema permite o professor atravessar épocas e fronteiras, além de oferecer subsídios a valiosas análises comportamentais”.

Importa que o sujeito escolar possa tornar-se livre, responsável e crítico dos meios de comunicação, por meio de diferentes formas de expressão criativa – por imagens, códigos, símbolos, relações, emoções e sensações. Nesse sentido, alguns aspectos devem fazer-se presentes, nomeadamente:

• preconizar o espaço escolar como um local de produção de conhecimento e, portanto, de cultura;
• considerar o cotidiano dos sujeitos escolares, profundamente marcado pelos meios de comunicação;
• recorrer à dialogicidade para a conscientização no processo de leitura da realidade e apropriação das linguagens tecnológicas e culturais;
• considerar a importância do lazer, do prazer e envolvimento emocional existentes no ensino-aprendizagem, tornando-o dinâmico e interessante.

O trabalho com imagens instaura o múltiplo, a vivência com o movimento, com o diferente e com a produção de significados e de subjetividades. A produção de sentidos permite aos sujeitos, rupturas e decisões em momentos aparentemente difíceis e fechados.

As configurações de sentido participam da produção de sentidos do sujeito, associadas às formas mais relevantes de sua atividade e de seus sistemas de relações dentro do contexto cultural que vive. Ao definir que as configurações subjetivas participam da produção de sentido, definimo-las como elementos constituintes dessa produção, mas não como determinantes dela, pois o contexto e o pensamento do sujeito são vias de produção de sentido que caracterizam toda a atividade humana (Reys, 2002, p. 22).

Ao contrário do homem da era de Guttemberg, treinado para a racionalização e a distância afetiva, o homem da civilização audiovisual eletrônica, no entender de Babin e Kouloumdjian (1989), conecta intimamente a sensação à compreensão, a coloração imaginária ao conceito. Sem afetividade não há aprendizagem, não há audiovisual. Esta nova linguagem que interconecta e aproxima os indivíduos treina múltiplas atitudes perceptivas e solicita constantemente a imaginação, investindo na afetividade e solidariedade como papel de mediação primordial no mundo e com o mundo. São as racionalidades entrelaçadas com as emoções, segundo conceitos de Paulo Freire (1997) e Humberto Maturana (1998).

Como não considerar os meios tecnológicos e comunicacionais na formação dos sujeitos escolares, se eles influenciam e criam possibilidades na sociedade em geral? Como não considerar as relações e os espaços sociais de aprendizagens não presentes na educação tradicional?

A incorporação do cinema aos processos educativos escolares pressupõe alterações na organização do trabalho pedagógico e escolar, e nas relações aí estabelecidas, muitas vezes dificultada pela engessada estrutura da maioria das escolas.

A interlocução entre escola e cinema produz relações, cria sentidos e significados para os sujeitos escolares e promove aprendizagem a partir da vida cotidiana.

As vantagens da utilização do cinema na sala de aula

Quando bem utilizado em sala de aula, o cinema é uma fonte enriquecedora que atrai a atenção dos estudantes. Isso porque se tem a oportunidade de diversificar os estímulos sensoriais. Conforme Mirzoeff (1999, p. 1, apud SEVCENKO, 2001, p. 123):

A experiência humana está mais submetida hoje aos estímulos visuais e aos processos de visualização do que jamais esteve, das imagens transmitidas via satélite ao escaneamento das minúcias interiores do corpo humano. (…). Em meio a esse turbilhão de imagens, ver significa muito mais que acreditar. As imagens não são mais uma parte da vida cotidiana, elas são a vida cotidiana.

No entendimento de Almeida (2001, p. 49-50 apud CARVALHO, 2006, p. 53), o cinema faz parte da cultura e assim,

E nesse sentido, seria interessante incluir o estudo e a análise do cinema na educação quando esta é percebida em um contexto mais amplo do que o do interior de um campus universitário. Levar o cinema para dentro da sala de aula significa retirar alguns “muros” que separam as instituições de ensino superior do mundo que as cerca. A projeção de filmes pode estimular debates e reflexões críticas dos estudantes acerca de fatos e problemas históricos, culturais, sociais, econômicos e políticos da sociedade.

Face ao exposto importa indagar quais as principais vantagens de utilizar o cinema na sala de aula, o tipo de filme (documentário, ficção ou apenas os filmes designados como educativos) que pode ser trabalhado na escola, a faixa etária mais apropriada para essa técnica de ensino, as perguntas que o professor precisa fazer para verificar se o conteúdo de um filme é adequado a partir do que conhecimento que tem da turma, os aspectos a ter em conta na preparação da exibição de um filme e as circunstâncias em que se deve exibir um filme completo ou trechos do filme. Não podemos esquecer que os alunos vão passar a ter contato com uma nova linguagem, e que de todas as transformações, a que mais modificou a nossa relação com a linguagem cinematográfica foi o surgimento da televisão. Segundo Carrière:

A capacidade de mudar de canal a qualquer hora, o que aniquila a narrativa, de prosseguir à procura de uma coisa a mais (a ideia de que imagens que eu não estou vendo estão sem exibidas em outro lugar é intolerável) originou espetáculos de fogos de artifício que jorram das pontas de nossos dedos (CARRIÈRE, 2014, p. 47).

Por outro lado, o cinema vai possibilitar o acesso à alteridade. Nas palavras de Alain Bergala (2008, p. 38) o cinema:

(…) anexa um território novo ao antigo à moda colonialista, não enxergando no novo senão aquilo que já se sabia ver no antigo. Ora, o cinema tem exatamente a vocação contrária: a de nos fazer compartilhar experiência que, sem ele, nos permaneceriam estranhas, nos dando acesso à alteridade.

As principais vantagens da utilização do cinema advêm do fato de ele ser uma forma de arte que se apresenta aos alunos e ao espectador, em geral, como um ponto de partida para uma reflexão crítica sobre questões políticas, filosóficas, sociológicas, antropológicas e educacionais. Ele possibilita que se desperte nos alunos o interesse pelo estudo, pela arte, pela estética, auxiliando a formação de agentes multiplicadores do pensamento crítico.

O olhar cinematográfico enriquece nosso olhar sobre a educação e sobre o processo escolar. O cinema pode ser definido como uma educação informal, que necessita de uma metodologia para melhor aproveitamento na sala de aula. O cinema atua como um elemento de aprimoramento cultural e intelectual dos docentes e dos discentes.

Tomando o cinema também como uma arte da memória, Coutinho (2002, p.37) afirma:

As cenas que vemos estampadas nas telas não dizem somente daquelas personagens cuja história se desenvolve à nossa frente, no tempo que durar a projeção, mas remetem a todas as outras histórias e personagens que habitam as nossas lembranças. O cinema, com alguns dos seus filmes, nos faz até mesmo sentir saudade de lugares aonde nunca pisamos e de pessoas com as quais jamais estivemos. E o faz em realidade e ficção.

Ciência artística ou arte científica, conjugação da razão e da imaginação, do rigor e da intuição, o cinema deve ser o agente de uma nova educação que dote o sujeito de uma razão sensual, isto é, de uma razão estética que saiba debruçar sobre si mesma e saiba explorar as possibilidades de um mundo melhor, de uma sociedade de não excluídos. Nessa perspectiva, a sala de aula cinematográfica deve oportunizar que os alunos tenham uma cosmovisão do mundo, da sociedade em que vivemos, e entender que as relações de produção de nossa época informam sobre o sentido e significado do nosso presente.

Filmes em geral (documentário ou ficção) podem ser trabalhados na escola ou a ênfase deve ser dada àqueles educativos?

Todos os filmes (documentários, ficção ou com temas educativos) devem ser trabalhados em sala de aula. Aliás, o termo “educativo” é problemático, pois a meu ver todos os filmes podem ser educativos. Depende da forma como eles são trabalhados pelo educador. Reduzir os filmes em sala de aula apenas aos considerados “educativos” é empobrecer o cinema e é empobrecer o processo educativo. Um filme, na minha perspectiva, não deve ser trabalhado apenas como complementação aos conteúdos didáticos. Isso é uma forma de subvalorizar essa obra de arte que é o cinema. Sabe-se que uma parte significativa de educadores trabalha o cinema em sala de aula nessa perspectiva de dar suporte às matérias curriculares. Mas essa não é a melhor forma de estabelecer um diálogo profícuo entre a educação e o cinema.

Por outro lado há quem afirme que todos os filme são documentários (incluindo, portanto, os que designamos como de ficção). É possível observar que estes dois tipos de filme por vezes se tangenciam de tal forma que corremos o risco de rotulá-los de maneira equivocada.

A ficção e o documentário são áreas razoavelmente diferenciadas, mas com fronteiras incertas e continuamente atravessadas de objetos cinematográficos híbridos. São tendências, que podem radicalizar-se e mutuamente opor-se ou podem também coincidir num mesma obra fílmica.

É consensual que toda a ficção tem algo de documental e todo o documentário tem algo de ficcional. Isso porque entendemos por “documental” o que remete para um referente exterior e pré-existente, e por “ficcional” o que remete para uma construção autônoma, anterior ou posterior. As ficções são construções imaginárias, mas têm de documental pressuporem situações e espaços do real; enquanto os documentários são também construções mentais mas a partir de situações dadas do real. É uma diferença de grau, portanto, visto que há sempre uma base de real (documental) sobre a qual se constrói uma história (ficcional).

Dentro do campo do documentário haverá gêneros (biográfico, social, observacional, ensaístico, etc.), tal como no campo da ficção os há (comédia, policial, aventura, fantástico, melodrama, etc.). Os gêneros são uma comodidade, uma forma de arrumar os filmes por aproximação e semelhança, uma forma de antecipação para os espectadores, talvez; mas o gênero dum filme não deve ser tomado como sua definição enquanto obra singular. O filme não tem de ter um gênero, assim como não tem que pertencer à ficção nem à não-ficção nem ao não-documentário. Um filme é o que é.

Apesar de tudo existem diferenças que nos permitem perceber qual a tendência dominante de um filme. Acredito que a diferença essencial entre ficção e documentário reside no fato de que na ficção as personagens são desempenhadas por atores (tanto faz se profissionais ou não), enquanto no documentário as personagens estão a representar o seu próprio papel como pessoas. O segundo critério, menos decisivo, será o grau de encenação de uma cena.

A faixa etária mais apropriada para trabalhar com o cinema

Em relação à faixa etária mais apropriada para trabalhar como o cinema, podemos dizer que é possível em todas as faixas etárias. Evidentemente, os filmes deverão ser adequados à faixa etária dos alunos. Para as primeiras classes do ensino fundamental é mais difícil encontrar filmes adequados. Existe um número elevado de desenhos animados mas, a maioria, são produzidos nos EUA e obedecem à lógica mercantil americana, reproduzindo seus valores e onde a componente de violência se faz muito presente, o que é pouco educativo.

O professor precisa interrogar-se sobre o que fazer para verificar se o conteúdo de um filme é adequado a partir do que conhece da turma. Deve partir do pressuposto de que qualquer análise dependerá dos objetivos de utilização do filme. Assim, entre inúmeras perguntas que podem ser feitas, sugerimos as seguintes:

• Os conteúdos são adequados ao currículo oficial? E ao currículo da escola?
• Os conteúdos são adequados ao nível de compreensão dos alunos?
• A metodologia utilizada para apresentação dos conteúdos está em consonância com um enfoque escolar?
• Os conteúdos correspondem a uma unidade completa, a alguns tópicos, ou a um conjunto de unidades temáticas?
• A abordagem do tema é atual ou já existem novos enfoques ou tendências?
• O tratamento dado aos conteúdos está atualizado?
• Há outros enfoques, tendências, abordagens ou descobertas científicas que precisam ser exploradas? Quais? De que forma?
• O filme possibilita o trabalho interdisciplinar? Com quais disciplinas?
• O tema e os conteúdos são adequados ao tratamento de temas transversais como sexualidade, ética, meio ambiente, etc.?
• A forma de tratar os conteúdos é adequada ao processo de ensino e aprendizagem da escola?
• Todos os aspectos relacionados com o tema e/ ou conteúdos foram abordados? Com qual profundidade? Com qual abrangência?
• A quantidade de informação é: insuficiente/superficial; suficiente/ adequada; demasiada/ complexa?
• Que complementos e aprofundamentos são necessários?
• Qual o tipo de linguagem empregada?
• Valoriza mais as imagens ou a linguagem verbal?
• Valoriza a dimensão emotiva, a imaginação e a sensibilidade?
• Comunica ideias por meio das emoções? Quais? Como?
• Está ao alcance da faixa etária e do contexto social dos alunos?
• Será necessário um trabalho prévio com alguns termos usados para que o filme possa ser compreendido, ou a exploração do vocabulário pode ser feita após a exibição sem perdas para a compreensão da mensagem?
• Quais preocupações e práticas sociais podem ser identificadas no filme?
• Há relação com o cotidiano?
• As práticas sociais apresentadas são do conhecimento dos alunos ou devem ser exploradas? De que forma?
• As práticas sociais são enfocadas de forma preconceituosa? Como?
• Há personagens? Se houver, que relações interpessoais são apresentadas? (relações de parentesco, relações profissionais, relações de amizade, relações de amor e afeto, etc.)
• De que forma estas relações são tratadas?
• Há preconceito? De que tipo?
• O filme explora apenas imagens de estúdio ou de animação ou apresenta imagens externas?
• Se há externas, em que lugares se passam as cenas?
• Como este ambiente é apresentado?
• Os ambientes e lugares apresentados são do conhecimento dos alunos ou devem ser explorados? De que forma?
• Como são tratadas as questões acerca das atitudes e dos valores sociais?
• Qual a função básica do filme: informar, motivar, ilustrar, sensibilizar, fixar conteúdos, facilitar a compreensão, aplicar conteúdos em situações variadas, reforçar conteúdos, etc.?
• O filme foi concebido didaticamente?
• Há clareza e precisão no tratamento da mensagem (tema/ conteúdo)?
• Há erros conceituais?
• Os assuntos são encadeados com nível crescente de dificuldade?
• O filme possibilita ou suscita a comunicação e um trabalho posterior à exibição?
• Sugere, de alguma forma, a ampliação da informação por outros meios?
• Estimula a curiosidade, a pesquisa, a discussão, a polêmica?
• A duração do filme permite que sejam planejadas as atividades complementares necessárias a uma verdadeira compreensão e exploração do tema/conteúdos?
• A duração é adequada ao tema e à idade dos alunos?
• A duração de cada parte é adequada ao conjunto da obra?
• O filme seria mais bem aproveitado se trabalhado em partes? Por quê?
• Há pontos de corte para se trabalhar o filme por partes? Quantos? Quais? Em que tempos do filme?
• Valoriza o conhecimento prévio dos alunos? A cultura popular?
• O aluno participa ou não da construção do conhecimento?

Para finalizar diremos que o filme “O Garoto”, por exemplo, evoca a pobreza e o abandono, “Central do Brasil”, mostra-nos a saga de uma professora que ajuda um menino a tentar encontrar o pai que nunca conheceu, “A língua das mariposas” é construído a partir de um garoto que vivenciará seus primeiros dias na escola no contexto histórico da Guerra Civil espanhola. Há também filmes que lidam mais diretamente com os problemas atuais. “Timbuktu” mostra a resistência dos aldeões malineses à violência e estupidez dos combatentes islâmicos fanáticos. Essa resistência ocorre através da cultura: música, línguas, brincadeiras, apego a monumentos arquitetônicos que sinalizam a grandeza dos séculos passados. “Parasita” é também um filme importante que parte para uma visão assumidamente caricatural das classes sociais, cuja estratificação é representada pela estrutura literal das casas. Este afresco social, mostra em toda a sua crueza que para ascender ao topo da pirâmide, o único caminho é a violência. A noção de parasitismo sugerida pelo título funciona à perfeição para descrever o conflito central.

Leia aqui a segunda parte do artigo.

As imagens que ilustram o artigo foram retiradas dos filmes citados ao longo do artigo.

Referências

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Filmes citados no texto

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“Tempos Modernos”, de Charlie Chaplin (EUA), 1936, 1h 27 min. Filme completo https://www.youtube.com/watch?v=3tL3E5fIZis (Acesso em 02/05/2022)
“O Garoto”, de Charlie Chaplin (EUA), 1921, 52:48. Filme completo https://www.youtube.com/watch?v=q1U0eKOOwsQ (Acesso em 02/05/2022)
“Central do Brasil”, de Walter Salles (Brasil), 1998, 1h 53 min. Filme completo https://www.youtube.com/watch?v=kt8mKK1brPA (Acesso em 02/05/2022)
“A língua das mariposas”, de José Luís Cuerda (Espanha) 1999, 1h 36 min. Filme completo https://www.youtube.com/watch?v=-FWpsPiXuTI&t=7s (Acesso em 02/05/2022)
“Timbuktu”, de Abderrahmane Sissako (Mali) 2014, 1h 36 min. Trailer https://www.youtube.com/watch?v=UTynLG6zJm0 (Acesso em 02/05/2022)
“Parasita”, de Bong Joon-ho (Coreia do Sul) 2019, 2h 12 min. Trailer https://www.youtube.com/watch?v=xWEf44OcU1w (Acesso em 02/05/2022)